后現代主義師生觀探析

范元濤 李艷艷

摘 要：師生關系是教育活動進行的必要前提，也是某一時代教育理念的集中反映?；诤蟋F代主義思想中的平等、對話、內在關系實在性的理論，對我國現存教育中師生關系這一問題進行了探索與評價。旨在尋求教育中合理的師生關系，進而完善教育過程中教師與學生的平等關系。

關鍵詞：后現代主義師生觀；平等；對話；內在關系實在性

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）18-0343-02

師生關系是教育活動進行的必要前提，也是某一時代教育理念的集中反映。我國教育界對于構建良好師生關系爭論一直都沒有停止，這些都展現了人們積極探尋的熱情與責任，同時隨著人們的追尋，教師和學生關系也愈發顯得重要。這種探索就像哲學中對人性的探索一樣，也許永遠沒有盡頭卻始終意義非凡，我們有必要也有義務在前人探索的基礎之上繼續前行，進一步完善師生關系。

一、近現代師生關系的理論回顧

近現代教育深受理性主義觀念影響，奉行主客二元論，形成了以對立為特征的“中心——邊緣型”師生關系，即試圖在教師與學生間尋找一個中心，一方可以有效地制約另一方，以實現從中心到邊緣的意義與價值的流動，與此相應衍生了兩種不同的師生關系理論——教師中心觀和學生中心觀。

以赫爾巴特為代表的“教師中心觀”，提倡教師在教育教學活動中占據領導、權威的地位，學生是處于服從、接受的地位，師生之間缺乏交流，師生關系不平等。教師是知識的代言人，是理性的化身，負責將知識從“中心”地位單向度地傳給“邊緣”地位的學生。學生是加工的對象，天性受到壓抑，是知識的“儲存器”，需要按照成人的意志與要求發展，最終成為符合“教育標準”的產品。結合當時的社會和學校背景來看，在“教師中心觀”中，教師作為知識傳遞者，完全囿于當時的教育理念之內，從本質上講教師也被設定為工具，造成教師自身專業知識與反省意識的缺失、虧空與虛無。教師是作為知識的適應者而非改造者存在，其教學活動技術性、教學方式的封閉性造成了教師對新理念的“水土不服”。

文藝復興運動時期，人的意識的覺醒，盧梭對解放兒童的呼喚，杜威對兒童興趣的重視等，使人們認識到“教師中心觀”的種種弊端，教育中師生關系的討論開始轉向“學生中心觀”。“學生中心觀”主張學生在整個教育活動中應該處于一個中心的地位，本意是改變過去過于注重教師主體地位的狀況，以便使學生能處于整個教育的中心，發揮學生的主動性、能動性。這場師生關系中“哥白尼式的革命”最終也沒有達到人們對它的期望，因為這種觀點撇棄了教師的重要作用，又缺乏行之有效的操作致使學生處于一種放任自流的境地，缺乏向導，過猶不及。

二、后現代主義師生觀的啟示

后現代主義起源于20世紀60年代的西方社會文化思潮。它注重批判現代性的“絕對主張”和“唯一中心”論，強調世界的多元性與不確定性。后現代主義主要有三個流派，其中最激進的一派是德里達、福柯等人所代表的“法國后現代主義”，他們反對任何的“假定”、“前提”、“基礎”、“視角”，任何絕對的價值判斷標準，主張極端地擴大人類的自由，否定“唯一中心”、“單一視角”“絕對正確”，志在摧毀傳統的、封閉的思維，挑戰人類認為終極性的結論，以使人盡可能地從更廣闊的角度來思維。后現代主義的另一流派為“建設性的后現代主義”，代表人物有美國的霍伊、格里芬、羅蒂等。建設性后現代主義是在激進后現代主義批判的基礎上，對其進行重建，志在為人民提供一種可選擇的哲學思想，鼓勵人們走出傳統的現代性思維的禁錮，鼓勵人們進行多元的思考、感受、創造。第三個流派是“庸俗的后現代主義”，堅持后現代主義與現代主義的二元對立，簡單地理解后現代主義，僅僅抓住后現代主義的某個特征來理解后現代整個思潮。

在我國當前學校教育中“重知識輕能力”、“分數至上”、“師生關系異化”等問題異常突出的情況下，后現代主義思想秉持“否定—摧毀”和“解構—消解”的主張，以一種“超越”的姿態進入教育領域。尤其是后現代主義的“平等”、“對話”、“內在關系的實在性”的思想對我國原有的教育主體觀念的沖擊是相當大的。當然，我們在接受后現代主義教育思想影響的同時，一定要保持批判性接受的態度，而不是持“非此即彼”的錯誤理念。正如大衛·雷·格里芬所說：“我的出發點是中國可以通過了解西方世界所做的錯事，避免現代化帶來的破壞性影響。這樣做的話，中國實際是后現代化了。”

現代性思維的“二元對立論”認為教育中教師與學生的主體地位是“非此即彼”的關系，這種思想深深地影響著我國教育。對教育活動中教師與學生之間關系的確定，要擺脫簡單的“二元對立論”觀點的束縛，避免使教師和學生處于一種“對立”的狀態，我們從后現代師生關系的價值中可以得到些許啟示。

啟示一：師生關系是“平等”的。

后現代主義認為“任何存在的東西都是真實的，一個人（不管是偉大的還是平凡的），一種思想（不管是平凡的還是偉大的），都是真實的。沒有什么東西比別的東西更真實。一個實在并不比另一個實在少點或多點實在性?！盵1]這給我們的啟示之一就是：在實際的教學活動中，教師和學生在本質上是平等的，是共生的主體，學生“雖然與你相差十萬八千里，但在作為一個人的最基本的意義上，他是不可侵犯的、無法比較的、獨特的也是普遍的?！盵2]教師不能憑借自己掌握的知識而居于權威的地位，把自己的觀點強加給學生，學生是有生命的個體，有自己獨特的認知結構和精神世界，教師應該結合自己所掌握的知識與學生交往，在幫助學生掌握知識的同時，啟迪他們更加具有智慧。這種平等的思想有助于消解教師的權威地位，促使教師走進學生的生活、學習世界，及時地了解學生的發展狀況。

啟示二：平等的師生關系需借助“對話”進行。

正是對平等的認同，也就促使了后現代主義對“對話”極為推崇。后現代思想家所謂的“對話”，“絕非內心的獨白，而是一種人際發生的過程，它是指現在與過去的對話，解釋者與文本的對話，解釋者與解釋者的對話，這是一個無限展開的過程。”[1]這種觀念對課堂中師生關系可以起到一個很好的引導作用，在課堂上不應該存在誰是絕對的主體，誰必須絕對服從于誰的觀念，教師和學生是一種伙伴關系或合作關系，教師要學會傾聽學生，學生要學會尊重老師，同學之間也要學會寬容他人，這種合作關系有助于師生間思維火花的碰撞，也更有助于教師與學生的發展。正如吳康寧教授所認為的，“教育過程不僅是學生的成長與發展過程，同樣也是教師的成長與發展過程。教師主要通過教育過程，通過與學生之間的互動，才逐步認識并體悟到什么是教師；怎樣才算是一個合格教師。從而最終勝任教師這一社會角色。換言之，教育過程乃是教師自身職業社會化的一個基本影響因素，學生乃是教師自身職業社會化過程中必不可少的一種‘對象性存在”[3]。另外這種對話式的教學理念，在一定程度上，可以很好地轉變過于固定化、預設的教學方式，能夠使教師靈活多變地引導學生進行學習。

啟示三：平等、對話有助于實現師生情感的交流，最終實現“教學相長”。

后現代主義主張個人與他人的關系是內在的、本質的、構成性的。在格里芬看來，個體并非生來就是一個具有各種屬性的自足的實體，他（她）只是借助這些屬性同其他事物發生表面上的相互作用，而這些事物并不影響他（她）的本質。相反，個體與其軀體的關系、他（她）與較廣闊的自然環境的關系、與其家庭的關系、與文化的關系等等，都是個人身份的構成性的東西[1]。后現代主義的這種思想反映到教育上，由于學生涉足社會較淺，社會經驗不足，通過對話，走向老師，傾聽老師豐富的經驗的方法可以為學生增長智慧；另一方面，老師傾聽學生，及時地了解每個學生的實際情況，也有利于發現教學中的問題，及時地對教學工作進行反思，這樣便會真正地實現“教學相長”。

三、后現代主義師生觀的價值

后現代師生觀以其獨特的見解分析了師生關系的問題，筆者認為這種見解是對“師生雙主體”的一個完善?！皫熒p主體”提出教師和學生同是主體，而后現代主義則具體提出了新的教育理念來解決如何實現“雙主體”的問題。這種理念有助于我國教育中教師與學生關系的準確定位、發展和完善。

后現代師生觀對“平等”的倡導，在一定程度上使學生從“師道尊嚴”中解放出來，還兒童自由；并且也避免了學生的放任自流，使教師和學生可以建構平等的、和諧的關系。后現代師生觀提倡的“對話”方式，打破了教師知識代言人的形象，同時有效地避免了學生機械地、僵化地作為主體學習知識的現象；有助于教師專業素質的全面形成，學生主體性的發揮；有助于增強教師應對教學挑戰的能力，更好地實現教育的本質意義——教學相長。

對西方社會現代化弊端提出質疑的后現代主義對我國的教育起到了很好的警示作用，我們吸收后現代主義中的進步思想，就是為了避免重復西方教育現代化所經歷的一些挫折，減少我們的盲目摸索。但是在借鑒的過程中，我們還是要保持一顆清醒的頭腦，認清我國的國情，充分理解后現代師生“平等、對話”的含義，避免矯枉過正，過分強調“多元化”和“多樣性”，進而演變成一種搖擺不定的立場。

參考文獻：

[1]大衛·雷·格里芬.后現代精神[M].王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1997.

[2]張玉國，譯.文化多樣性與人類全面發展：世界文化與發展委員會[M].廣州：廣東人民出版社，2006，（6）.

[3]吳康寧.學生僅僅是“受教育者”嗎？——兼談師生關系觀的轉換[J].教育研究，2003，（4）.

[4]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991.

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