小學語文閱讀教學資源的開發(fā)與利用

盧麗萍

《全日制義務(wù)教育語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本、編者之間對話的過程。在以往的教學中，語文教師思考最多的就是如何引導學生走進文本與文本進行心靈的對話縱觀整個閱讀教學的歷程，許多精彩的教學片段都是來自教學資源的開發(fā)。

一、開發(fā)利用文本資源，閱讀教學錦上添花

文本是最重要的教學資源。在閱讀教學中，教師必須引導學生深入文本，把握文本，這是任何時候都不能丟掉的根本。學生只有進入到文本的語言中去，潛心涵泳，咀嚼品味，才能發(fā)現(xiàn)文本的無限風景。開發(fā)文本資源的重要策略是填白和續(xù)創(chuàng)。

填白。書中有些課文作者有意不把意思挑明說透，刻意留下空白讓讀者揣摩，或因表達的需要省略了一些內(nèi)容，留下空白。在教學中，教師應(yīng)有效地開發(fā)和利用好這些空白，巧妙地激發(fā)學生去推測，想象，交流，用自己的才智來填補這些空白，以增強他們參與學習的積極性。如《微笑著承受一切》一文中有這樣一段話：“日子一天一天過去了，桑蘭可以自己刷牙，自己穿衣，自己吃飯了。但有誰知道，在這些簡單得不能再簡單的動作背后，桑蘭是怎樣累得氣喘吁吁、大汗淋漓的！”這里桑蘭如何練習刷牙、穿衣、吃飯就是一個補白點。教學時，教師創(chuàng)設(shè)了一個情境：當時，桑蘭被醫(yī)生診斷為脊髓神經(jīng)完全性損傷，全身只有兩個手臂能動，手腕以下除雙手大拇指有知覺，其余手指和身體自胸以下均無知覺。在這種情況下，她堅持自己刷牙，自己穿衣，自己吃飯，那是多么不容易啊！現(xiàn)在請大家閉上眼睛，此時，你來到了桑蘭的病床前，桑蘭正在吃飯，你看到了什么？有的學生說：“我看到桑蘭連筷子都拿不住。”有的學生說：“我看到桑蘭好不容易夾起一口飯，但剛送到嘴邊，筷子連飯都掉到地上了。”有的學生說：“我看到桑蘭又撿起筷子，艱難地拿起來。”這樣的補白既是對課文內(nèi)容空白處的填補，也是學生對課文內(nèi)容理解的升華。填白的過程也是師生投入文本，并與之交流、碰撞和對話的過程，學生的思維活躍了，創(chuàng)造力增強了，個性得到發(fā)展，原有的文本內(nèi)容也被激活了。教師讓學生在課堂上走進文本，去發(fā)現(xiàn)、探索和填補作者在文本中有意無意地留下的空白和空缺，填出言外之意、弦外之音。

續(xù)創(chuàng)。有好多課文言盡意未盡，抓住此機會進行續(xù)創(chuàng)，讓學生對文章的某情節(jié)進行合理的延伸，依據(jù)原有情節(jié)的發(fā)展邏輯，進行合情合理的推斷，想象出以后的故事。如《爭論的故事》一課教學中，在學完課文后，老師讓學生續(xù)寫故事：看到早已飛得無影無蹤的大雁，兄弟倆會說些什么？這種續(xù)創(chuàng)與學習內(nèi)容緊密聯(lián)系，具有極大的開發(fā)空間，能發(fā)展學生的思維，提高其語言表達能力，同時又是對文本主題的升華。

開發(fā)利用文本資源，應(yīng)立足文本，活用文本，給學生充分接觸文本的時間和空間，從感知內(nèi)容、理清思路到創(chuàng)造性的閱讀，閱讀教學就會有錦上添花之美。

二、開發(fā)利用文外資源，閱讀教學事半功倍

《全日制義務(wù)教育語文課程標準》強調(diào)給學生創(chuàng)設(shè)語文實踐的環(huán)境，開展多種形式的語文綜合性學習活動。據(jù)此，教師不僅要引導學生閱讀文本，還要引領(lǐng)學生閱讀自然，閱讀社會，閱讀生活。葉圣陶先生說：“天地閱覽室，萬物皆書卷。教師要開發(fā)和利用文外資源來增補和延伸學習內(nèi)容，擴大學生閱讀的視野，引導學生把書讀“厚”，從而幫助學生加深對文本的理解與感悟。

增補。文本中有些教學內(nèi)容與學生的時空距離遙遠，適時適當引入背景資料，可使學生更快更好地與文本進行零距離的對話。如《歌唱二小放牛郎》一課，文中的一個詞語“掃蕩”離學生的生活較遠。教學前，教師在網(wǎng)上搜集一些日本鬼子掃蕩的圖片，教學時播放給學生看，然后再讓學生談?wù)劊嚎戳藞D片，你想說什么？此時，學生的情感已被激發(fā)，他們對“掃蕩”一詞的理解，已不僅僅是停留在詞語的層面，而是從心底升騰起一種對日本鬼子的憎恨感。

在教材中有些內(nèi)容只是點一下，并未能展開，當這些內(nèi)容又極具價值時，教師應(yīng)引導學生進行開發(fā)增補，對突破重點、化解難點能起事半功倍的效果。如《宋慶齡故居的樟樹》一文里，結(jié)尾有這么一段話：“人們懷著崇敬的心情前來瞻仰宋慶齡的故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念。”理解這段話即“宋慶齡和這兩棵樟樹的共同之處”是本文的難點。教學時，教師及時補充宋慶齡的生平資料，從資料中學生能感受到宋慶齡的堅強不屈、與敵人作斗爭的高貴品質(zhì)，這也正是樟樹的可貴之處，自然而然地突破了教學難點。

延伸。教師要走出文本，開發(fā)文外資源，讓學生開展與文本有著密切聯(lián)系的實踐活動，讓他們進入廣義上的大課堂，把我們的教學向課外延伸，引導學生到生活中學語文，用語文。如教學完《埃及的金字塔》一文后，我要求學生上網(wǎng)或從課外書中進一步走進舉世聞名的埃及金字塔去探秘，去了解世界上還有許多像金字塔這樣的文化遺產(chǎn)，有效地引導學生積累并拓寬其視野。

學生走出文本，開發(fā)文外資源，留給他們的將是深深的思考，學生帶著資源再一次對話文本，他們對文本的意義將重新構(gòu)建。在這樣的過程中，學生將養(yǎng)成探究的習慣，增強閱讀反思和批判的能力，拓展思維空間，形成良好的個性和健全的人格。

三、開發(fā)利用生成資源，閱讀教學巧奪天工

一些預(yù)想不到的生成資源，常常會出其不意地闖入課堂中來，這正是課堂教學的本質(zhì)屬性。有些生成點，極具教學價值，是閱讀教學難得的教學資源，教師要憑借自己的智慧去發(fā)現(xiàn)，開發(fā)利用。如一位老師在教學《鷸蚌相爭》時遇到了這樣一個意外。當孩子們誦讀著，表演著，樂不可支時，有個學生高高地舉起了小手：“老師，書上寫鷸威脅蚌說：你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！可是，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？還有蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”這位老師畢竟是骨干教師，面對意外并沒有慌張，也沒有不理不睬，而是以此為生成點，把問題推還給學生：“大家就這個問題小組討論討論。”學生充分發(fā)表了自己的觀點，有的學生說：“因為這是寓言故事，并不是真的。”有的學生說：“寓言故事有的是想象編出來的，并不是真的。”有的學生說：“寓言故事就是通過一個小故事告訴我們一個大道理。”通過討論，學生對寓言這種體裁有了進一步的認識。這一招不僅妙解了此問，而且上出了一堂沒有預(yù)約的“生成性課”，閱讀真有巧奪天工之妙。