物理教學中師生互動時存在的問題及原因分析

李貴根　張錦標

我校是一所地處蘇南的鄉鎮初中，學校全力推行新課改，努力促進教師隊伍的專業化發展，大力培養骨干教師，努力向課堂要質量。學校先后組織教師赴洋思、東廬等學校學習取經，并在全校實施講學稿制度（后改稱導學練模式），經過幾年的努力，學校教學質量穩步提升，并連續四年榮獲張家港市教育質量綜合評估一等獎。但是，在導學練教學過程中，我們發現，師生的“一講一學、一導一練”，慢慢變得機械而呆板。比如運用該模式教學重要概念時，需要師生互動、小組合作，在這個過程中就發現了不少問題：（1）教師在課堂上滿堂走動，雖然可以指導各小組完成學習任務，卻不知分散了學生的注意力，影響了學生的思維；（2）教師總認為課堂上多提問就是體現新理念，就能發揮學生的主動性，于是出現了大量的無效提問，表面上看似熱鬧，卻迷失了教學重難點的方向；（3）有的教師認為讓學生多討論可以體現新課程倡導的自主、合作、探究學習理念，于是濫用討論，使學生失去了獨立思考的空間，甚至討論至最后變得“易放難收”了，導致教學效益低下。如何在這一模式下更高效地實現師生互動成了我校“十二五”期間著力解決的問題。本文結合教學實踐談談個人觀點。

一、教學中師生互動時存在的問題

新課改以來，師生互動的理念已深入人心，課堂上師生互動也開展得有聲有色。然而，經深入觀察與仔細分析，不難發現師生互動實踐在生動有序開展的同時，也存在著許多不盡如人意之處，主要表現在以下方面。

1.重教師與學生全體和教師與學生個體的互動，輕教師與學生小組和學生小組之間及學生個體之間的互動

應該說，我校構建生態課堂的一個顯著變化之一是學生座位上的變化，學生的座位分成了若干個小組，便于開展小組合作學習，也有利于師生互動。我們知道，課堂互動的主體由教師和學生組成。但學生作為課堂互動雙方中的一方，可以是學生全體、學生小組、學生個體三種。這樣課堂中的師生互動可組成以下幾種形式：教師——學生全體；教師——學生個體；教師——學生小組；學生個體——學生個體；學生小組——學生小組。

在課堂觀察中發現，課堂教學中所采用的互動主要是前兩種互動，即教師與學生全體，教師與學生個體的互動，而教師與學生小組、學生個體與個體、群體與個體、群體與群體等多向主體互動嚴重缺乏。根據對課堂教學數據的分析，在90%的課堂教學中，學生間的交往互動所占的時間僅為15.3%。事實上，許多國外研究專家把生生互動當作教學中尚待進一步開發的寶貴的人力資源，認為生生互動是教學成功不可缺少的重要因素。合作學習的代表人物約翰遜曾精辟地指出：“實際上，教師的一切課堂行為，都是發生在學生——同伴群體關系的環境之中的。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力?！币虼?，充分開發和利用其他幾方面的互動，特別是加強生生之間的互動，更能為課堂教學注入新的活力。

2.過于重視“認知互動”，出現“耗時多，效率低”的現象

在課堂觀察中，發現師生互動大多表現為認知上的互動，即師生知識上的互動，具體表現為“一問一答”或“一問多答”式的互動，這主要是因為現行的課堂教學是以知識掌握為主要目標的，把情感態度的形成等目標視為促進認知的輔助性目標，因而課堂上缺乏與學生真誠的內心溝通，缺乏與學生真摯的情感交流；更不舍得花時間，讓學生交換意見，讓學生發出和體驗彼此的心聲；舍不得花時間，讓學生展示個性化的學習方式，借鑒和研究彼此的長處。于是，課堂互動主要體現在認知的矛盾發生和解決過程中，而嚴重缺乏心靈美化、情感升華、人格提升等過程。于是出現了“講練”貫穿始終的課堂，缺少生氣，在反復的“提問、訓練”中耗去了課堂的大部分時間，教學效率自然不高。

3.深度不夠，多淺層次互動，缺深層次互動，特別是情感的深層次互動

在我們所觀察的課堂中，因為有教師聽課，授課教師在課堂教學中，總是有意無意地強化了師生互動，整個堂課，常常聽到教師不斷地提問，學生機械地回答，這一問一答看似熱鬧，實際上，這種互動只是表面的“物理運動”，而非深層的“化學反應”。既缺乏教師對學生的深入啟發，也缺乏學生對教師問題的深入思考。我們還常常觀察到，在學生對某一學科某一問題的回答中，有太多的雷同與重復，學生的回答結果也不是在“激烈的辯論，強烈的反駁”中誕生的，這種“無爭論的統一”，絕非“真正的統一”。

所有這些現象，反映課堂互動大多是在淺層次上進行的，缺乏有效的思維碰撞，缺少矛盾的激化，無法激起情緒的波瀾，整個課堂像一條潺潺溪流單線條前進，而沒有大海似的潮起潮落，波浪翻涌。

4.師生互動側重于與優生互動，輕于與后進生的互動

要說教師能記住的學生，一般不是優秀學生就是后進生了，但不可否認的是，優秀生大多是在課堂上與教師的互動交流中讓教師記住了，而后進生則大多是課后違紀中讓教師記住了。在課堂教學中，不少教師為了趕進度，喜歡與優秀生進行教學互動，偶爾提問后進生，也因為后進生的“支支吾吾”而失去耐性，讓優秀生來幫忙回答。長此以往，就造成了優秀生越來越優秀，后進生越來越滯后的局面。

5.教師的互動更多的是停留在口頭上，缺乏行為上的互動，“言教重于身教”

在課堂教學中，我們發現，很多師生互動只表現在口頭上，而沒有落實到行為上，“言教重于身教”，這種互動是有局限性的。我們知道，教師大多是在課堂教學中與學生交往和溝通的，是以自己在課堂上的言行來影響學生的。學生是最具模仿性的，特別是對自己親近的人的言行舉止，模仿更強。蘇霍姆林斯基說過：“人的感情有遷移功能，如果喜歡這個人，那么這個人的言行舉止就是他模仿的對象，中學生更是如此?！焙芏嘟處熢谡n堂上要求學生注意的，自己在課堂上或現實生活中卻不一定會注意。此類口頭互動很多，學生對諸如安全教育、環境教育等只停留在認識的層面，在實踐中卻拋之腦后。這是教育的失誤，也是行為互動沒有真正動起來的結果。

二、教學中師生互動時存在問題的原因分析

1.教師對師生互動的理解還不透徹

師生互動是上課時教師為增加課堂氣氛常用的一種方式，通常是教師先發起，之后教師邀請學生與自己合作做出某種東西，做出哪一道題，或是幫教師完成某個事情，這樣一來，所有的同學就會爭先恐后的舉手參加互動，使課堂氣氛活躍起來。當然，也可以是由學生提出某一問題或案例，由教師幫助解決或師生共同解決。師生互動的目的在于讓學生與教師合作完成某個事情，從而調動學生思維。

但在課堂教學中，我們發現，很多教師對師生互動的理解是片面單一的，僅僅是作為授課時互相“提問——解答”的一個手段，甚至只重結果，忽略過程，這樣的師生互動看似使授課內容得以完成，但學生掌握多少，理解多少就不得而知了。

2.師生互動的目的仍是“唯知識論”

師生互動的目的很廣泛，既可以是師生、生生知識的互動，也可以師生、生生行為舉止的互動，還可以是師生、生生情感的互動，它所涵蓋的應該是“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”這三個方面。

然而，大部分教師的師生互動、生生互動主要側重于“知識與能力”，陷入“唯知識論”的互動，這樣的互動方便了教學知識目標的達成，卻忽視了學生作為一個完整的“人”的存在。

3.教學互動只是為了配合構建生態課堂的需要，為互動而互動

“十一五”期間，我校以全市生態課堂課題研究為契機，打造生態課堂，其中一個顯著的變化就是學生座位的變化，變以往單一的“秧田式”為多種形式，學生根據座位分成了若干個小組。

打造生態課堂，想方設法讓學生“動”起來，這本來是一個不錯的想法，但不少教師在課堂教學中是“為生態而生態”、“為互動而互動”，特別是當有人聽課時，活動名目繁多，不追求課堂的有效性，而只圖課堂看起來熱鬧。

4.開展師生互動只是為了應付檢查的需要

自我校提出構建生態課堂，打造高效互動的課堂以來，我們也制定了與此相關的課堂教學評價標準，具體包括以下幾方面：“學案設計、資源整合、教師引導、學生活動、對話評價、課堂效益?！庇绕渫怀隽恕敖處熞龑?、學生活動、對話評價”的重要性，“學生活動”中注意到了學生參與的“態度、廣度、深度”，“對話評價”也兼顧了“多維對話”與“多元評價”。

應該說，評價標準是一個大框框，為教師的課堂教學鋪設了一個大舞臺，在教學實踐中，我們發現，很多教師在自己上課與有人聽課或開公開課時，采取的教學方式不一樣。沒人聽課或檢查時，按老一套，教師講，學生聽、記，純粹為灌輸知識；當有人聽課或檢查時，師生互動、生生互動、學生活動等豐富多彩，應接不暇，純粹為檢查。

參考文獻

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[3]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.

[基金項目]本文系蘇州市教育科學“十二五”規劃立項課題《導學練模式的課堂教學中師生高效互動的策略研究》（編號：110902737）的主要研究成果。課題組長：張錦標；成員：李貴根、范恒、朱彩霞、王昌廣、陳鳳霞、戴建豐。本文由張錦標、李貴根執筆。

（責任編輯 易志毅）