論課堂學習選擇的核心要素及微觀機制*

孫德芳

學生課堂學習的過程其實就是一個選擇的過程，只有經過選擇的事物才能在學生頭腦中進行真正意義上的建構，才能真正在掌握知識的過程中得以生存與發展。學生選擇方式的不同決定學生的課堂生存狀況和發展水平，學習選擇的意義就在于在選擇活動中實現學生的差異發展。因而，在當今的課堂背景下，探討學生在課堂上是究竟怎么學習與發展的，顯得尤為重要。認真研究學生課堂學習選擇的核心要素及其運行機制對革新課堂教學，促進學生主體發展具有重要的理論與實踐意義。

一、課堂學習選擇的核心要素

1.自主

自主是人區別于動物的根本特征之一，學生的學習是一個主動建構和能動改造自身的過程[1]，也是學生自主發展的過程。學生自主選擇是相對的自主，這是由學生自身的特點所決定。課堂教學與學習的目的就是不斷地發展和提升學生自主選擇的意識和能力，自主選擇對學生個性全面和諧的發展具有重要的意義。

學生在學習過程中盡管受到各方面的限制與約束，但作為特殊的學習主體，他的自主性同樣是學生課堂選擇的前提。沒有學生的自主性，學生作為主體人的存在就受到質疑。真正的學習必須經過學生自主的理解與思考。不是經過學生自主建構和體驗的東西，只能成為學生身體和心靈的負擔。自主選擇是自主學習的根本要求，自主選擇既能保證學習內容滿足個人需求，又能讓學生靈活地利用學習資源，滿足不斷變化的信息和技能需要[2]。自主選擇的價值體現在以下三個方面。

首先，有利于創造自主的課堂文化。課堂文化雖然受到時代的影響和制約，但表現更多的是師生共生的結果。有效教學的課堂文化具有價值引導的時代意義，引領時代發展的前進方向，以互動作為基本形式，創生作為本質內容，體驗作為最高境界，主體發展作為最終目標。課堂的組織與安排是教師精心設計的結果，但無論教師設計得多么精細，最終還是為學生服務，課堂的各個環節沒有學生自己的選擇，將會變成教師表演的舞臺，學生只能是旁觀者。學生可以選擇自己喜歡的內容與方式、時間與空間進行學習，這樣才能為自主課堂的創設提供條件。

其次，有利于實現學生的自主發展。學生有了選擇的機會和權利，就能夠根據自己的情況進行恰當的選擇；只有自己選擇的東西才是自己樂意的和感興趣的，只有感興趣了，才能保證學生持久的學習動力和信心；有了持久自主選擇經歷，自主選擇的意識和能力就會增強。如果在整個學習的過程中，學生都能夠進行自主選擇，那么學生的自主發展就成為可能。

最后，能對學生進行因材施教。統一要求的傳統課堂嚴重制約了學生的自主發展，自主選擇能夠保證每個學生根據自己的興趣、愛好、個性特點以及特定的時空背景進行合理的選擇，這本身就體現了注重每一個學生的個性發展。

2.反思

反思是學習選擇性的核心要素之一，貫穿于學習選擇的始終，它不僅調控著選擇進程，也檢視選擇結果，并且它是課堂體驗獲得的根本途徑和知識與責任意識形成的基本要素。因而，反思是個性發展的關鍵。

學生的學習選擇本身就是一個困惑迷茫的過程，每一步都要經過學生的慎重思考才能作出合乎自己的選擇。而有人則從元認知（是個人對自身認知過程意識的基礎上，對其過程進行自我反省、自我控制和自我調節）的角度來進行分析，認為學生進行反思實際上是元認知過程，也許還是一種元動機過程，因為他們知道如何評判自己的學習方式，如何調節自己的認知策略，激發學習動機。因此，我們鼓勵學生對自己的學習內容、學習成果、學習策略、學習過程進行反思[3]。在學習選擇的過程中，反思是對選擇對象、選擇方法、選擇過程、選擇結果等慎重思考以期獲得最佳的選擇期望的活動。雖然元認知為分析學生的學習選擇提供了視角，但對學習選擇中的反思而言，我們還不能僅僅從元認知的角度來理解，因為學生的學習選擇不僅涉及自身的主體需求，而且還涉及到外在的價值信息引導和內外交互作用下的建構，所以多種因素（包含情感、態度和價值觀）的共同影響形成了選擇反思的多維意義。

學習選擇中的反思能讓學生確切地感受到自己擁有學習的主動權，成為激發學生自主學習的內部動機的主要源泉。首先，能讓學生明白學習的價值，這種價值能不斷地促使學生積極主動地投入到學習中來。其次，能讓學生意識到自己學習的利弊得失，從而促進自己的學習動力。學生是學習的真正主人，反思能夠充分發揮其主觀能動性，只有調動學生知識的、情感的、行為的、生理的等諸多因素的參與，才能完全發揮學生的主觀能動性，促使學生主動探索與發展，形成積極的自我效能感。

3.責任

責任是學習價值與態度形成的根本標志。學習價值就是促進學生個性的全面發展，責任意識和能力是個性的重要體現，沒有學生的責任感，就不可能對他人、對國家和自己負責。同時，責任也是學生良好學習態度和學習習慣的重要表現，只有對自己的學習負責，才能不斷反思和提升自己的學習能力以及學習的主動性和積極性，進而形成良好的學習習慣。

責任是學生社會性的根本表現。學生的學習選擇是一種社會性學習選擇，學生在學習的過程中必然要同教師、學生進行人際交往。在參與交往的實踐過程中學生不僅習得了知識，更重要的是知識習得不是最終目的，而是在知識習得的過程中獲得師生的認可和集體的歸屬感，而其中的責任意識和能力水平的高低，能充分反映學生的社會化程度。

責任是學生選擇權利獲得的必要條件。學生的學習選擇從根本上說是權和責的統一，學生擁有自主學習選擇的權利，這種權利是對學生自主的強調，但是，這并不是盲目鼓吹學生的毫無限制的“自主”或者說“自流”。沒有條件和限制的“自主”不僅容易導致“自主”的形式化、庸俗化，也容易導致學生人格的虛妄發展。需要指出的是，自主的學生絕不是虛妄、狡黠、自高自大、自命不凡、我行我素的。這種“自主”與教育的終極追求和根本旨意是完全相悖的。因此，在我們理解和把握“學生自主”的內涵及其意義時，應當審慎地考慮“自主”的限度問題[4]。解決這一問題的根本就是在賦予學生學習選擇權利的同時，一定要強調責任。沒有責任的權利是有害的，是不利于學生發展的。

學習選擇中的責任也是學生主體性的重要體現。選擇是自主的，但這種自主既是權利又是義務，也就是說你選擇自由是以不妨礙他人的自由為前提，這就是一個責任問題。既然你進行了選擇，就必須為自己的選擇承擔相應的責任。我們知道，在課堂學習的過程中，作為每個學生個體必須考慮到整個學習共同的生存和發展，不能為了自己而損害他者利益。推而廣之，這種責任感正是作為公民必備的素質，是整個社會和諧發展的根基，課堂當然也不例外。

總之，自主、反思、責任三個核心要素共同構建了學習選擇系統的根基，這三者的相互影響和相互制約促進學習選擇的發生、課堂體驗的獲得、責任意識和知識的生成與最終學生的個性全面和諧發展。

二、課堂學習選擇性的微觀運作

1.課堂學習選擇的思維運行

學習選擇性的微觀運作過程如圖1所示：首先，我們逐一解釋一下圖形中的五個基本概念。

可能性：提供信息。這里的可能性指的是課堂上給學生提供的選擇對象，這種選擇對象既可以是顯性的，也可能是隱性的；可以是教師直接給予的，也可以是學生主動探尋的。但無論如何這種可能性一定是多樣的，因為單一的可能性構不成選擇的條件，只能是絕對的控制，學生也就沒有自主的空間，選擇也就不會存在。它是學習選擇對象的集合，這一集合的復雜性和多樣性一方面顯示了實現教育目標途徑的多樣性，另一方面說明了學生學習選擇的不可知性和變化發展性。這既給學生的選擇提供了機會，也給學生的學習選擇增添了復雜性。這些可能性在多大程度上變成現實，既取決于教師對可能性的提供方式，也取決于學生的主觀能動性。每一種可能性的實現形式和路徑都各不相同，因而學生的個體差異造成了對各種可能性的取舍不同，這一不同就是學習方式的差異，從而形成了豐富多樣的學習方式和課堂生活狀態。

直覺：接受信息。直覺表示的是主體對外在信息的感知階段，指的是對信息的接收，對外在可能性的初步感性認識。當然這一過程包括最基本的選擇性注意，只有納入直覺中的東西才能進行進一步的分析和判斷。盡管外在的可能性是多種多樣，但哪些能被學生所直覺到確實是一個至關重要的問題，沒有這一步，后邊的選擇就無法開展。直覺的過程，本身就是一種選擇的過程。因為人本身為了適應生存和發展的需要，就存在著一定的聽覺閾限、視覺閾限等，鑒于人的知識背景、能力、性格差異，所以每個學生的直覺閾限也應該各有不同。簡而言之，直覺閾限就是學生能夠選擇到的可能性范圍。

判斷：辨明信息。是指對直覺后的信息進行分析和綜合，也就是進一步辨明信息。在學習選擇的過程中，學生必須具有良好的判斷力，能夠準確地判斷直覺信息對自己的價值，從而決定對信息的進一步取舍。判斷是學生進行選擇的關鍵性階段，不會判斷就不可能進行良好的選擇，判斷力的好壞決定學生選擇的水平和效果。

理解：建構信息。在學習選擇的過程中，理解的過程就是對信息進行建構的過程。經過判斷的分析和綜合，弄清楚信息的性質、價值后就應該進一步地進行加工，這一加工過程一方面對原有的信息進行了改造，另一方面又賦予信息以新的意義。這一步是作出理性選擇的基礎，沒有理解的外在多種可能性就不會作出符合有利于自我發展的選擇行動。

行動：作出選擇。它指的是在直覺、判斷、理解的基礎上進行選擇。如果說，前面的三個階段屬于內隱性活動的話，那么行動就是選擇的外顯行為。在進行教育研究的時候，我們通常是通過學生的外顯行為來揭示學生的心理變化。當然，學生的外在行為是多種因素綜合的產物，即使是相同的選擇行為，而實際上他們的內部心理活動也是完全不同的。

我們來分析這幾種基本要素是如何進行運作的。黑色單箭頭實線表示選擇實際運行路線；黑色單箭頭虛線表示每一階段對上一階段的影響路線；雙箭頭實線表示每個階段和可能性之間的相互作用；中間的圓表示供學生選擇的多種可能信息。

直覺是選擇的始端，直覺首先對可能信息進行初步的選擇后進入對信息的判斷和辨析階段，了解了信息的性質后，結合自己從前的經驗和現有的狀況進行信息的理解和建構，賦予信息以意義，最后作出合乎自己利益的選擇。作出選擇行為是一個完整選擇過程的終結，但這一選擇結果能否真正符合自己生存和發展的需要，仍然需要進一步的直覺感知，似乎這就進入了一個循環過程，其實這一過程不是簡單的機械重復和循環，而是一個螺旋上升的過程。同時，在選擇的過程中，每一個階段都在和圓中的可能性發生交互的作用，一方面可能性影響著學生主體的直覺、判斷、理解和行動，另一方面直覺、判斷、理解和行動的過程又影響著可能性的存在狀態，變更著選擇可能。這說明教師要不斷地更換學生選擇的可能性，根據學生每個階段的水平和能力調整可能性的范疇，這體現了一種教學相長的觀點，同時也是課堂作為學習共同體基本特征的體現。如果順時針表示選擇的一般進程，那么逆時針路線就表示后一階段對前一段的影響過程?？梢钥闯觯瑢W生的學習選擇性就是在這幾種因素的交互影響中得到實現。

2.課堂學習選擇的知識生成

學生課堂學習選擇的過程是知識生成的過程，在這一過程中學生通過對以課程知識為價值載體的學習選擇，經過學生主體的直覺、判斷、理解和行動來形成自己的實踐知識，這種實踐知識反過來又影響著價值的設定和課程知識的重新安排。

課程知識是課堂學習的直接對象，這種知識代表了教育的價值取向，是價值實現的載體。這些顯性的課程知識，是以多種方式確定下來的法定知識，學生就是通過對它的學習來實現教育目的。其中課程知識的隱性目標，就是提升學生的生存力、學習力和發展力，進而實現學生的個性全面發展。

在課堂學習的過程中，學生通過對課程知識的選擇性學習，形成自己的生存力、學習力和發展力。這種實踐性知識的生成歷經了直覺（信息接受）、判斷（信息辨明）、理解（信息建構）和行動（信息選擇）的過程，每一過程都是一個選擇性的過程，選擇滲透到每個環節當中。課程知識就是通過這一過程實現知識生成的，以實現教育教學目標。

作為教師而言，在課堂學習指導的過程中應該積極考慮。學生主體的動機、興趣、信念和價值觀和教師的課堂指導會發生相互作用，學生影響教師，教師也影響學生，二者在課堂學習的共同體中共生、發展。學生主體需要不僅影響著實踐知識的生成，而且生成后的實踐知識又反而影響和改變著學生的主體需要和原來設定的課程知識。因而，課堂學習選擇性的微觀運作過程包括學習選擇的思維層面的運行和課程知識生成的實踐層面的運行，表明學生課堂學習選擇的過程就是知識生成的過程。

總之，了解課堂學習選擇的核心要素及微觀運行機制對教師和教育研究者而言都是非常必要的，只有深刻領會學生在課堂學習中是如何進行自主選擇的，才能提出有針對性的教育教學方法，這是學者型教師所必備的基本素養。

參考文獻

[1] 裴娣娜.現代教學論（一）.北京：人民教育出版社，2005.

[2] Jerold Abbott & Sue Dahmus，Assessing the Appropriateness of self-managed learning，The Journal of management Development，1992.

[3] [美]Scott G.Paris & Linda R.Ayres.培養反思力. 袁坤，譯.北京：中國輕工業出版社，2001.

[4] 周曉燕.自主學生：理想的考察與現實的解讀. 北京師范大學博士論文，2006.

（責任編輯 關燕云）