課堂提問在化學課堂中的作用

吳相婭

摘要：化學是一門基礎的自然科學，初中化學既是化學學習的啟蒙階段，又為學生今后學好化學奠定堅實的基礎。教師要正確引導學生，激發學生求知欲，但是在化學提問過程中，也常常出現這樣那樣的問題，比如提問過于簡單，隨意性強，沒有啟發性，缺乏科學性等，若要使課堂提問充分發揮其作用，我們需要合理、科學地設計課堂提問，設計出靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題，使其具有一定的思維含量，并有適宜的難度、合適的梯度，使學生能在課堂提問中得到啟發、提高能力。

關鍵詞：化學；課堂提問；思考；思維

化學是一門基礎的自然科學，初中化學既是化學學習的啟蒙階段，又為學生今后學好化學奠定堅實的基礎。初中化學教師作為學生學習的引導者，要運用好課堂提問這一有效方式來激發學生的求知欲，使他們對化學學科產生興趣，培養正確的學習方法。然而，由于諸多原因，我們的課堂教學中，常常有以下現象：

1.提問的內容過于簡單，沒有思考性。

2.提問的設計隨意性強，問題無層次，前后問題之間缺乏連續，前言不搭后語，思維跳躍。

3.無視學生能夠發現問題、提出問題的事實，不善于從眾多問題中選擇或者整合出更有價值的問題。

4.提問的處理上缺乏科學性，問題提出后急于作答，沒有給大多數的學生思考的時間。

以上種種誤區在一定程度上影響了學生的有效學習，所以應反思我們的課堂怎樣保證課堂提問的有效性。課堂提問是激發學生學習興趣、培養思維的有效方法，是組織課堂教學的重要手段。因此，課堂教學中是否進行有效提問，直接影響到學生能否進行有序的思考、深層的探究。我根據自己的教學實踐，談談自己的幾點認識和做法。

一、提出的問題要有思維含量

教師在設計問題時，不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么要提這樣的問題。問題的著眼點落在培養學生的能力上，對學生有著較好的啟發性，使學生能夠在解題過程中，充分張揚個性，滿足學生的好奇心。同時，問題的設計不但要從學生實際出發，接近學生已有知識，還要比此稍微高一點，讓學生必須“跳一跳”才能夠到，給學生展示才華的機會，也使學生的思維進入高潮。

案例1：在《空氣》這一課題中關于空氣中氧氣含量實驗，由于剛上初三學生還沒有學習壓強，學生學習實驗的原理及藥品的選擇感到困難，我首先給學生演示了把一個軟塑料瓶擠癟倒扣于水中，觀察現象。

教師：水為什么會進入瓶內？

學生：因為空氣被排出瓶內，水會進入瓶內。

教師解釋是由于瓶內壓強減小的原因，再演示實驗，點燃一只蠟燭放在水中，在上方扣一只燒杯，讓學生觀察實驗，

學生：蠟燭熄滅，水會進入燒杯。

教師：為什么？

學生：因為蠟燭燃燒消耗了燒杯內的氧氣，故壓強減小，所以水會進入燒杯。

教師：那進入的水的體積是消耗掉氧氣的體積嗎？

學生思考討論后回答：不是，因為蠟燭燃燒生成了二氧化碳。

教師抓住時機問：如果我們要想測定空氣中氧氣含量，利用相同的原理能測嗎？

學生展開激烈的討論，有學生回答：行是行，只不過讓一種可燃物燃燒能消耗掉氧氣，但不生成其他氣體，這樣的物質有嗎？

教師接著介紹紅磷……

整節課以問題貫穿課堂，可見恰當而富有藝術性的提問，是啟動學生思維的鑰匙，是提高學生學習興趣的催化劑。

二、問題設計要有適宜的難度、合適的梯度

實踐證明，提問內容過于簡單，沒有思考性，太難學生又無從下手，都不能有效地激發學生的思維活動。這就要求問題的設計要有坡度，要步步相連，環環相扣，層層遞進，遵循由易到難，由淺到深的原則，一步一個臺階地把問題引向深入。

案例2：二氧化碳氣體發生裝置的設計

在學習氧氣的基礎上，讓學生通過活動與探究得出制取二氧化碳的發生裝置。我先把各種儀器的簡易裝置投到屏幕上，讓學生先畫出草圖，學生討論。

一組學生組裝了簡易裝置，一組學生組裝中用到長頸漏斗，還有一組學生選用了分液漏斗，針對這三套裝置，我首先請每組學生評價他們設計裝置的優點，A組：裝置簡單，要制取少量的氣體，可節約藥品。B組：添加液體方便。C組：可以控制反應的速率。教師緊接提問：如何繼續改進以控制固體和液體的混合與分離，從而做到隨用隨開，隨停隨關？學生對于這樣的問題興致更高，但有的學生思考起來有些難度，我把可能用到的儀器再次展示，讓他們自己組裝。十分鐘后學生展示自己的成果，那時我才真正的體會到學生的潛能是無限的，他們的設計出乎我的意料。

這樣看似很難理解的問題，我設計了不同的提問，學生接受起來較為輕松。課堂上以學生已有的知識作為思維的生長點、發散點，隨著問題的不斷提出，教師的引導，學生思維不斷上升，能力也在潛移默化中提高。

三、用好預設提問，注重生成性問題

所謂“預設”，就是根據教學目標和學生的興趣、已有的認知水平，有目的、有計劃地設計教學活動。然而預設課堂提問時，要充分考慮不同學生的個體差別，要面向全體學生，激發所有學生思維的積極性，讓每一位學生都參與其中。課堂提問的預設要給學生的思維留有較大的空間，要具有發散性，在問題中發現新的問題，有利于課堂生成性提問的產生。

案例3：分子不斷運動的實驗探究

在總復習階段復習分子性質的實驗時，這個實驗學生好理解，但我在這個問題的基礎上加深對氨氣性質認識，由此實驗引發學生生成問題，自主探究。

向燒杯A中注入約5mL濃氨水，燒杯B、C中分別盛有約20mL酚酞溶液。用一個潔凈大燒杯罩住A、B兩個小燒杯，燒杯C放在大燒杯外。過一會兒，觀察到的現象是B中酚酞溶液變紅，而燒杯A中的濃氨水不變紅，燒杯C不變化。

教師提出問題：1.由此實驗可得到有關分子的一條什么性質？

2.對于此實驗你還有哪些問題需進一步探究，如何設計實驗？

學生（生成問題）1：燒杯B中酚酞溶液為什么會變紅？

學生2：燒杯C的作用是什么？

學生3：難道水分子不能使酚酞變紅嗎？

學生4：怎么證明氨氣溶解在酚酞溶液中，與水反應生成了堿，堿使酚酞變紅呢？

學生5：能不能仿照CO2溶于水生成碳酸使紫色石蕊溶液變紅的實驗來驗證氨氣呢？

學生一系列問題的提出，使我們的課堂變為學生自主探究的課堂，由一個看似簡單的預設的起點問題引發學生積極思考，學生產生一種強烈的探究愿望，提出了心中的疑惑，課堂上問題的生成標志著學生由被動學習進入自主探究，自然推動課堂達到高潮，收到良好效果。

總之，化學課堂提問是科學，也是藝術。能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題，是教學能否成功的一個關鍵。因此，教師要精心設計課堂提問，使提問達到最優化，讓優質的提問貫穿于化學教學的全過程。

【責編 金 東】