在合作探究中解讀人物形象初探

俞愛君

眾所周知，教學“人物形象感悟”為主的課文時必作改革，即由要求學生記誦人物外顯的性格特征向引導學生通過探究人物表現感悟其性格特征轉變。

探索流程一：

先來看《魯提轄拳打鎮關西》一文的教學設計：教師首先提出魯達的三大特征：疾惡如仇、剛強勇猛；扶危濟貧、慷慨豪爽；率直魯莽、粗中有細。然后在文中尋找表現。（開明的教師讓學生對著特征自尋詞句，“喜歡省事”的老師則自己代勞，將魯達的表現與所提特征——掛鉤）最后列表總結——

這樣的教學設計極受老師們的青睞，因為它流程清晰，便于教師掌控全局，學生思路的延伸能按教師的期待進行，很少出現枝杈，即使出現另類的理解教師也能很快調整，重新步入正軌。更重要的是它很適應考試，這樣訓練后凡出現魯達性格特征的考題，學生能以不變應萬變，很順利地完成。好處雖多，但仔細察之發現：教學中教師不僅是一個組織引導者，更是一個主宰者，學生永遠不能成為發展的主體，他們沒有合作、探究和暢快淋漓表達的權力，更無獨特的生命體驗可言了。他們只是被動的接受者，對文中人物形象的心理認可程度是極低的。針對上述弊端，我摸索著按以下流程來展開教學：

在學生初讀課文后，讓其談談對魯提轄這一人物的感受，教學中發現，學生的思維相當活躍——容易沖動、愛打抱不平、粗魯、直爽……答案之多令人驚訝。連武藝高強、力大無窮等最外顯的特征都成了學生關注的對象。問他們為什么這樣理解時，學生能舉出文中的詞句充分地加以說明。等學生各抒已見后，教師提出：魯達優秀的性格特征是什么？請同學們通過研讀他的動作、語言、神態等來把握，然后組織學生討論。爭論中，大部分同學把目光移到了以下幾點：對金氏父女這樣的危難中人，他很慷慨大方，能給他們銀子，并徹底助他們脫離苦海；對鄭屠、店小二之類他卻毫不留情，出手甚重；感悟力較強的學生已經注意到幾個細節：a魯達在店中坐了兩個時辰，看住店小二，讓金氏父女能從容脫身。b通過讓鄭屠切肉，激怒鄭屠，讓他先動手打人。c明知對方已死還罵其裝的，且離開時動作極快。接著進行全班交流，此時對學生強調，在發表自己意見的同時，要認真傾聽別人的意見，并做好摘記。教師還可以提供教參所述的三大特征，供學生參考總結。最后，要求學生閱讀《水滸》中關于魯達的其他故事，并辦一次交流會，會中學生們道出了《大鬧野豬嶺》中“魯達與朋友肝膽相照，粗中有細。”《倒拔垂楊柳》中他“魯莽好斗，力大無比”等，還敘述了許多有關的情節。

自此，一個豐滿鮮明的人物形象已展現在學生的面前。它是學生在不斷地探求中，在課內外的互動中得來的，學生不僅有獨特的感悟，還通過一系列的交流對人物有了較全面的理解。教學時間雖長，但學生的成就感甚強，不但為學生探究人物性格開辟了一條道路，也為今后的探求奠定了“興趣”的基礎。

“文學是訴諸形象和感性的，閱讀文學作品可以由感性到理性，先入境入情體驗，后思考感悟，即感悟人文內涵，又感悟語言規律。”以上的教學流程完全符合這一文學本身的特征，而新教材選用文章又極重文學性，因此上述流程在新教材的使用中具有很強的生命力。翻閱新課本發現，人物形象鮮明的文章眾多，有《皇帝的新裝》《駱駝祥子》等老文章。也出現了《阿長與（山海經）》《老王》《世說新語》兩則等新面孔。教學時，我們一定要舍棄對人物作理性的分解，逐層切割的做法，讓學生從感性入手，引導學生在合作探究中完成對人物的解讀。

探索流程二

此流程比較適用于對人物形象的理解存在異議的課文教學。如教學《愚公移山》時，在譯文后提出：愚公、智叟是否真的人如其名，一愚一智呢？教學時發現學生的見解有三：a愚公不愚，智叟不智。b愚公確愚，智叟確智。c愚公和智叟都是智愚參半。接著，讓有共同見解的學生一起尋找理由，并匯成一則小材料。交流時，學生的理解完全超越了教參。有的學生認為：愚公不愚，他是個意志力極強、目光遠大的人，而且還能言善辯；相反，智叟卻顯得不夠明智，鼠目寸光，只盯住眼前的不利條件。有的學生則認為愚公不知變通，何必把生命耗費在有生之年不可能見到賭局的事情上呢？還要搭上子子孫孫，這太不值得。還有些學生恪守“中庸之道”，認為愚公勇氣可嘉、毅力可敬，但做法欠妥，智叟雖目光短淺，其話卻是實事求是，甚為中肯。

這樣課堂是開放的，充滿了人文關懷，通過仔細傾聽與積極互動，學生在堅持己見的同時吸取了他人的意見，對愚公形象的理解絕不是單一的片面的。至此，許多教師會問，文章的價值取向怎么辦？愚公精神如何體現？這樣的擔心是沒必要的，交流中我們可以發揮組織引導者的作用，在學生提到“意志頑強，鍥而不舍，目光遠大”時深入地詮釋，使學生將更多的目光投向愚公精神，但切不可以此統一學生的思想。蘇霍姆林斯基曾言，“統一思想的語文教學是可悲的，語文應該是學生接觸生活，接觸人性的窗口，而生活是繁雜的，人性更讓人琢磨不透，如果通過語文學習學生體驗了真實的生活，并能對人物進行合理評價了，那么，此教學就不存在失敗的因素。”新課標也提出，尊重學生獨特的生命體驗，鼓勵學生多角度的理解。所以，教學應更注重過程與方法，在互動中提高學生感悟人性的能力，愚公精神可貴，但只能是大家的共識，不能用它排斥學生充滿理性的見解。

除在有異議的課文教學中較理想的應用外，利用“流程二”開展課后延伸，促使學生更深入的理解人物形象也是很適合的。如教學《小桔燈》時，在最后提出：我走后小姑娘一家到底會怎樣呢？讓學生作出假設，并尋找理由自圓其說。交流中，有的學生認為，我走后小姑娘一家會好的，因為文中說她母親好多了，而且小姑娘那么冷靜、樂觀，她能克服困難，更能得到他人的關懷與幫助。有的學生認為，我走后她家不會好，因為當時社會太黑暗了，她母親重病，父親外逃，小姑娘再能干也擔不起這個家。”有些同學說：“小姑娘的家人可能不會好，但小姑娘會很好！”最后說出，小姑娘是可憐的，更是可敬的，她冷靜、老練、能干、樂觀，我們應該深深地祝福她，相信她家會很好。這樣的理解學生都樂于接受，成為共識很恰當。通過這樣延伸，學生對文章挖掘更深，對人物性格的理解更透徹，還對人物命運作了多角度的關照，這大大拓展了學生思維的廣度和深度，也開啟了通過人物性格和社會現實把握人物命運這一更深層次文學思考的大門。

雖說“教無定法”，但并不是“教無規律”，我們只要立足在尊重學生，還舞臺給學生，提倡學生在合作探究中解決問題的理念上，不斷探索，應會發現更多教學規律，使眾多意蘊深刻、人文性極強的選文在培養健全人格的新人中大放異彩！

（責任編輯 全 玲）