淺談高中生物課堂上如何巧妙設疑

王磊

問題是刺激學生積極思維的誘因，是鼓舞學生追根求源、理解知識真諦的動力。新課程倡導的“探究式學習”“對話式學習”“自主學習”等其本質都是以問題為中心展開的教學。在生物課堂教學中，根據教學內容和要求、學生的知識準備和能力基礎，找準問題的切入點，巧妙地設疑、布疑，造成懸念，讓學生在問題中點燃思維的火花，在問題的探索中有所發現，形成新穎、獨特的見解，才能學會學習。在課堂上，選擇好最佳的問題切入點，可從多方面啟迪學生的思維，引導其一步步跨入知識的殿堂。對此，筆者在教學實踐中作了以下的嘗試。

一、新課伊始設疑——巧設迷團入勝境

新課伊始，學生剛進教室，翻書取筆，課間嬉鬧余興未盡。這時教師巧妙地創設問題情境，能喚起學生的好奇心和求知欲，使其興奮中心迅速轉移，把注意力集中到學習上來。此時，出色的問題切入猶如說書的開講、評彈的開篇、演戲的序幕起著誘發學生學習興趣的作用。

案例：蒸騰作用教學片斷

“他是怎樣獲取淡水的呢？”“淡水是怎樣來的呢？”教室里孩子們急切地問道。

在學習“蒸騰作用”這一內容前，筆者展示了幾幅圖片：一位生物學家在大海上航行，突遇大風浪，船毀，他漂泊到了一個孤島上，島上綠樹成蔭，可就是沒有淡水，適逢這位生物學家帶了大量的塑料袋，結果在孤島上生活了一個月，后遇船才被救走……故事到了精彩處，短暫的停頓引出了開頭的一幕。

心理學研究指出，思維活躍于疑問的交點。富有啟發性問題的導入，矛盾的展示，迅速激起學生思維的波瀾，促使其大腦由課初的平靜狀態轉為積極思考，對這節課知識產生強烈的求知欲和探索欲，激發潛在的學習內驅力。

二、重難點處設疑——撥開云霧見青天

重難點處是課堂教學的攔路虎，及時切入對理解其學習內容具有一定鋪墊作用。把重、難點有效分解，會使學生茅塞頓開，達到柳暗花明又一村的效果。

案例 ：探究鳥類適于飛行的特點教學片斷

“飛機、火箭、風箏、氣球……”孩子們興奮地回憶著。

“探究鳥類適于飛行的特點”是“鳥類”這一節的重點和難點，讓學生直接探究將無從下手。這不，筆者從學生熟悉的生活實例入手 “生活中你見過哪些能飛起來的物體？”引發了學生一系列聯想。正當學生興趣濃厚時，話題一轉：“它們為什么能飛行呢？”

頓時，教室熱鬧起來了“氫氣——減輕重力” “火箭——增加動力，減少阻力”“羽毛、蒲公英種子——借助風力”……

于是一切變得簡單明了，接著，他們從減輕重力、增加動力、減少阻力、借助風力這幾方面對鳥類適于飛行的特點進行了實實在在的探究。

在重難點處，不是將所要解決的問題直接講述給學生，而是以一個或幾個有價值的問題切入進行“穿針引線”，找到所學內容與孩子們原有經驗之間的契合點，層層遞進，由表及里，由淺入深，通過學生自己動腦筋找出解決問題的思路，有層次地深入進去，從而發現新知。這樣的教學“不用揚鞭自奮蹄”，真正讓學生成為了知識的探索者和解決者，真正成為了學習的主人。

三、知識銜接處設疑 ——因勢利導巧過渡

教材各知識點之間往往存在著內在的聯系，不揭示這種聯系，學生往往只見樹木不見森林。在此設疑，既能提醒學生注意，又能因勢利導很自然地過渡到下一個知識點。

案例：血液教學片斷

“哇，……”同學們發出了驚叫聲。

在觀察了“血液的分層”現象后，我“漫不經心”地走到一實驗小組前，拿起他們的量筒，“隨手”倒掉了其中的血漿和一部分紅細胞。正當學生百思不得其解時，我將量筒傾斜，請他們觀察有什么發現。

“我發現了：斜面上的紅細胞呈鮮紅色，底部的紅細胞呈暗紅色。”

“斜面上的紅細胞暴露在空氣中，血紅蛋白與氧氣直接接觸，紅細胞呈鮮紅色；底部的紅細胞接觸空氣少，血紅蛋白不易與氧氣接觸，紅細胞呈暗紅色。這說明了紅細胞有什么特性？”

“在氧氣含量高的地方與氧容易結合；在氧氣含量低的地方與氧容易分離……”

“根據血紅蛋白這一特性，你知道紅細胞有什么功能了嗎？”

“運輸氧氣的功能 。”……

在本案例中，通過一個簡單的動作創設問題情境，引起了學生一系列的觀察、聯想、猜想，學生的學習成了一個再創造、再發現的過程。在這個過程中注重學生自己去探究知識，生成結論，注重思維方式與習慣的培養，注重解決問題的途徑和方法的獲得，充分體現了“教是為了不教，學會是為了會學”的新課程理念。

四、無疑處設疑——風乍起，吹皺一池春水

平中見奇是藝術追求的境界，課堂教學中若能從一成不變的形式與內容中，巧妙提出問題，開通思路，釋疑解惑，能取得事半功倍的效果。

案例：綠葉在光下制造淀粉教學片斷

在探究了綠葉在光下制造淀粉的實驗后，我神秘地從課桌中取出一盆用透明膠帶正反兩面粘住了葉片的一部分的植物。讓學生猜測實驗后會有怎樣的現象。

“肯定會變藍……”同學們不假思索地回答。

十幾分鐘后，大家驚奇地發現：貼透明膠帶的部分并沒有變藍。

“貼上透明膠帶的部分也有光，為什么不變藍呢？”

“對噢，又有光又有葉綠體，應該能進行光合作用？”……孩子們討論著。

筆者抓住時機問道：“你們能分析出結論為什么會這樣嗎？”

教室里一片寂靜。

“探究實驗強調做對照實驗，這一組對照實驗的變量又是什么呢？”

“我知道了，透明膠帶貼住了葉片上的氣孔，二氧化碳無法進入到葉片內，二氧化碳又是光合作用的原料，缺少了原料怎么能進行光合作用呢？”一名學生恍然大悟道，她的話音剛落，教室里就響起了熱烈的掌聲。……

“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方為長進。”古代哲人已認識到了“有疑”的作用。在生物教學中，有些生物學知識貌似無疑了，其實蘊含著豐富的智力因素，教師要善于在此設疑，深入挖掘看起來不是問題的問題，激發起學生的疑問，調動學習的積極性，就像投石擊水，激起學生思維的漣漪。如在案例中，針對學生學習的誤區，設置一些貌似相似實有區別的“陷阱”問題讓學生討論，在矛盾的爭議過程中促進了學生思維的發展，促進了創新精神和創新能力的提高。

五、結尾處設疑——言有盡而意無窮

古人云“余音繞梁，三日不絕”。一堂課有了好的開頭，中間又有一兩次高潮，也應有好的結尾。設疑不失為結束課程的一種好方式，能使其詞已盡而意無窮。如在綠色植物對水分和無機鹽的吸收和利用結尾處設疑：你知道社區居民一般是怎樣清洗葉面殘留農藥的蔬菜的？課后，簡單調查讓他們大吃一驚：絕大多數居民認為：用清水長時間浸泡蔬菜，可以清除表面殘留的農藥。為此，他們利用各種方式作了宣傳：長時間用清水浸泡蔬菜不僅不能去除農藥，反而會被蔬菜大量吸收。

在課堂結尾處設疑，營造出一種“完而未完，意味無窮”的教學境界，使課堂知識得到了鞏固與延伸，更有利于培養學生的興趣，激發他們的創造力。

（責任編輯 全 玲）