校本課程開發的文獻綜述

劉佳艷

摘 要：校本課程開發在我國已經有十多年的歷史，分別從校本課程開發的意義、開發過程、實踐與反思以及教師與校本課程開發幾方面對校本課程進行了較全面的梳理，以便更好地研究校本課程，并為實踐提供理論方面的指導。

關鍵詞：校本課程開發；課程資源；校本課程評價

校本課程開發得到了政府的大力支持，并在我國已經有十多年的歷史，本文對近年來校本課程開發的論文進行了梳理，以便更好地研究校本課程，并為實踐提供理論方面的指導。

一、國外研究

關于國外校本課程研究的論文并不多，主要介紹了國外校本課程開展的模式，取得的成效及存在的問題，為我國校本課程開發提供思路。

李介在《國外校本課程開發模式帶給我們的啟示》中介紹了國外的目標模式、過程模式、實踐模式和情境模式這四種校本課程開發模式。

對美國的校本課程開發進行研究的主要有王斌華和胡洪偉，對加拿大和澳大利亞校本課程的概念和實踐進行研究的分別為王斌華和科林·馬什。

二、國內研究

1.校本課程開發的意義

胡獻忠從以下四個方面分析了校本課程開發的意義：（1）導致以相互作用為其特征的民主的課程開發模式的產生；（2）充分關照師生的主體價值及其獨特性和差異性；（3）有利于實現政府、學

校教師和課程專家的良性互動；（4）形成的課程更為清晰、易懂，易被學校教師所認同和執行，而且可以不斷地、及時地得到檢查和

調整。

2.校本課程開發的過程

（1）校本課程開發的理念

關于校本課程開發理念研究的論文比較多，共有21篇。這些理論的研究為校本課程開發提供了指南，以下是比較有代表的幾種觀點。

徐玉珍認為校本課程中最重要的理念就是堅持“學生為本”的課程理念。她指出不論是何種類型的課程開發都必須同時考慮到這樣三個方面，即社會發展、學生的需要和學科知識體系，但不同的課程開發模式對這三個方面有不同的側重。國家本位的課程開發更關注社會發展和學科知識體系，容易忽視學生的學習需要，尤其是個體學生有差異的學習需求；學校本位的課程開發所表達的

是一種“學生為本”的課程觀念，因而更重視學生的學習需要，尤其重視個體學生的有差異的學習需要，同時兼顧社會需要，但缺點是容易忽略學科知識體系。”

吳剛平指出：“學校自主開發并不意味著學校可以任意作為，它還必須考慮到許多相關因素的影響，反映校本課程開發的基本理念和操作流程，才能保證校本課程開發的健康有序運行。”“因此，校本課程開發要基于學生的實際發展需求；同時也要明確校本課程開發的主體是教師；在校本課程開發的過程中要善于利用各種課程資源；校本課程開發必須納入國家基礎教育課程計劃中通盤考慮。”

（2）校本課程評價

林一剛關于校本課程評價發表了《校本課程評價》《略論校本課程評價》《校本課程方案評價概述》等文章。他借鑒了斯基爾貝克的校本課程開發程序，從而得出了校本課程評價的主要對象：對校本課程開發的情境與目標定位的評價、對校本課程方案的可行性的評價、對校本課程實施過程（教學過程）的評價、對校本課程實施效果的評估。同時，并強調：“對于這些方面的評價，最重要的意圖不是為了說明，而是為了改進。”

在研究校本課程可借鑒的模式和方法方面，斯塔弗比爾姆的CIPP模式，其中包括背景評價（context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product

evaluation）。

校本課程評價主要包括：對校本課程開發目標定位的評價、對校本課程方案的可行性評價、對校本課程實施過程（教學）的評價（其中包括學生的評價和教師的反思性評價）和對校本課程實施的效果進行分析評估。對學生進行學業成績評價時，人文類的校本課程應該著重于知識獲取與情感培養。

李臣之在《校本課程開發評價：取向與實做》提出校本課程應該堅持持續發展、人本自然主義的取向。在“實做”的過程中要界定評價范圍、研究評價的尺度，同時也要注意方法的選取。在方法選取方面，對檔案袋評定、公示、綜合評定做了比較詳細的介紹。在解釋綜合評價時，他還引用了楊立龍教授校本課程開發表。

3.校本課程開發實踐與反思

關于校本課程實踐與反思的論文占校本課程開發研究論文總數的三分之一，這說明了校本課程的理論已經應用到實踐當中，而且學校對于校本課程的認識和重視也逐漸增強。關于校本課程實踐方面的論文主要分為兩大方面：對校本課程開發整體的探索，如崔允漷的《我國校本課程開發現狀》、徐玉珍的《校本課程開發背景、進展及現狀》；另外一方面的研究主要集中在對校本課程開發進行的研究，如石惠新的《小學國際教育理解教育的校本課程開發》、劉素美的《走向經典——校本課程開發實踐》。

靳玉樂在《校本課程的實施：經驗、問題與對策》中，總結出了“概念模糊，影響品質；定位過低，權利分享不足；教師的課程意識與開發能力薄弱”這四方面的問題。針對這些問題，他提出了校本課程實施的對策：實現課程發展機制的多樣化轉變；給教師賦權增能，使之成為校本課程開發的主體；進行學校組織結構的變革，實現權力再構；建立學校新文化，實現文化再生。

4.教師與校本課程開發

校本課程的開發對教師提出了要求。傅建明在《校本課程開發：教師的準備》中，提出在校本課程開發的過程中教師要做好以下幾個方面的準備：課程意識與課程觀念、課程知識和課程開發能力、參與意識與合作精神、行動研究的意識和能力。林一剛在《校本課程開發與教師素養芻論》當中也提出要保證校本課程開發、實施質量，使其能夠真正體現我國的教育方針、政策，實現以創新精神和實踐能力為核心的素質教育，需要許多現實性的支持條件，其中教師的素養是一個十分重要的條件。其中教師的素養與傅建明提出的教師的準備基本一致，包括：科學的課程意識、嫻熟的課程開發技術、精誠合作的精神以及行動研究的素養。郭翠蘭在《校本課程開發對教師的要求》中，從教師的觀念層面、素質層面、能力層面對教師提出了要求。

與此同時，校本課程的開發對教師的發展有一定的促進作用。在姜亞芳的《在校本課程開發中促進教師發展》一文中，指出校本課程開發實現了教師的角色轉變，由課程的執行者轉變為課程的開發者；豐富了教師的專業知識；提升了教師的專業能力。教師開始向專家型教師轉變；增強了教師的幸福感，教師在校本課程開發過程中實現了新的自我價值。

參考文獻：

[1]李介.國外校本課程開發模式帶給我們的啟示[J].教育理論與實踐，2010（09）.

[2]吳剛平.我國校本課程開發的探索及其意義[J].樂山師范學院學報，2000（04）.

（作者單位 首都師范大學）