高中議論文寫(xiě)作訓(xùn)練之“破”“立”體系

張佳波

筆者長(zhǎng)年工作在教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)，一直以來(lái)為高中生議論文寫(xiě)作水平低下及高中語(yǔ)文作文教學(xué)無(wú)序化之現(xiàn)狀所困擾。結(jié)合現(xiàn)實(shí)教情與學(xué)情，筆者認(rèn)為高中議論文教學(xué)應(yīng)形成一套體系，并以自身的教學(xué)實(shí)踐，完成了對(duì)這套體系的驗(yàn)證。

一、“破”“立”體系之理論闡述

高中作文教學(xué)的現(xiàn)狀，是許多一線教師不斷思考分析的對(duì)象，總體來(lái)說(shuō)，得出的結(jié)論基本上可以用“功利性”、“無(wú)序性”、“隨意性”來(lái)概括。針對(duì)這一現(xiàn)狀，已有許多教師進(jìn)行了反思與探索。如東莞市華僑中學(xué)的黃紹波老師就曾提出自己的做法：先“框”后“放”，限制與解放有機(jī)結(jié)合，嚴(yán)格選材，精心立意。這一做法確實(shí)能比較有序地對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作能力進(jìn)行訓(xùn)練，但是筆者認(rèn)為這也僅僅是一個(gè)做法而已，并不足以形成貫穿整個(gè)高中作文教學(xué)的體系。

高中三年的議論文寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該形成一個(gè)完整的體系，有“破”有“立”，有次序分階段地進(jìn)行，才能在最后讓大多數(shù)學(xué)生學(xué)會(huì)寫(xiě)一篇有思想有力量的議論文。這種作文訓(xùn)練體系可稱(chēng)之為“高中議論文寫(xiě)作訓(xùn)練之‘破‘立體系”。“破”與“立”，都是針對(duì)高中生的寫(xiě)作模式而言的。

這一體系按次序可細(xì)化為“只破不立——破后才立——立后又破——破后再立”四個(gè)階段。

1.只破不立

初中階段只要求學(xué)生寫(xiě)出夾敘夾議的作文，因而他們的作文往往體現(xiàn)為“詳細(xì)記敘某件事+最后一段三兩句感悟分析”的模式。這種模式在初中階段長(zhǎng)期得到肯定，這使得他們腦中產(chǎn)生了根深蒂固的認(rèn)識(shí)：這樣寫(xiě)才是好作文。所以剛上高中的學(xué)生往往用這種寫(xiě)作模式來(lái)寫(xiě)議論文。但是高中階段對(duì)學(xué)生的議論文寫(xiě)作要求已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了簡(jiǎn)單的“夾敘夾議”，而要求學(xué)生必須能寫(xiě)出一篇規(guī)范的、有一定理論層次與深度的議論文。所以如果高中生仍然沿用初中的寫(xiě)作模式來(lái)寫(xiě)議論文，肯定不能達(dá)到要求。

為了讓他們這一體系徹底坍圮，我們可以在高一初期的議論文訓(xùn)練評(píng)改時(shí)“只破不立”。即對(duì)學(xué)生的每一次作文，都只作否定，“這不好那不好”，但就是不告訴學(xué)生怎樣才好，讓他們?cè)诿恳淮蔚谋环穸ㄖ欣Щ蟆⒚悦Ｄ酥良痹辏詈蠹逼鹊南雽W(xué)習(xí)規(guī)范的議論文寫(xiě)作方式。筆者曾經(jīng)在高一作文教學(xué)時(shí)對(duì)學(xué)生做過(guò)這樣一個(gè)比喻來(lái)解釋“只破不立”的用意：“你們的議論文就像是一個(gè)小時(shí)候摔斷了腿的少年，被赤腳醫(yī)生接上了斷口但是沒(méi)有扶正，所以雖然傷口不再疼痛但是走起路來(lái)卻一瘸一拐的，十分難看，而無(wú)論怎樣糾正走路的方式都于事無(wú)補(bǔ)，因?yàn)楣穷^已經(jīng)長(zhǎng)好了。如果要端正走路的姿態(tài)，唯一的辦法就是在斷口處將腿骨再次打斷，以正確的方法進(jìn)行治療。而現(xiàn)階段的‘只破不立就是打斷腿骨的舉動(dòng)，大家只有忍住疼痛，才有可能走得瀟灑。”

2.破后才立

當(dāng)學(xué)生的作文在第一階段接連遭遇否定之后，他們初中時(shí)建立起來(lái)的所謂議論文寫(xiě)作觀念會(huì)徹底改變，這時(shí)學(xué)生就會(huì)急于接受正確的寫(xiě)作方式。有了第一階段“破”的鋪墊，第二階段給學(xué)生“立”起的全新的寫(xiě)作模式才會(huì)更易于成為他們的寫(xiě)作習(xí)慣。

第二階段給學(xué)生“立”的寫(xiě)作方式主要是模式化的議論文，即要求學(xué)生能寫(xiě)出“并列式”、“遞進(jìn)式”、“對(duì)比式”的議論文出來(lái)。通過(guò)這些結(jié)構(gòu)模式，培養(yǎng)學(xué)生的議論文寫(xiě)作意識(shí)，包括謀篇布局的意識(shí)、論點(diǎn)鮮明的意識(shí)、簡(jiǎn)述論據(jù)的意識(shí)、重在分析的意識(shí)等等，使得學(xué)生在經(jīng)過(guò)第二階段的訓(xùn)練后，能快速地寫(xiě)出一篇四平八穩(wěn)的議論文出來(lái)。

具體說(shuō)來(lái)，在這一階段的主要任務(wù)就是規(guī)范學(xué)生的寫(xiě)作思路：首先引述，緊接著提出中心論點(diǎn)，然后對(duì)中心論點(diǎn)作橫向式分割或縱向式分割或?qū)Ρ仁椒指畹贸鰩讉€(gè)分論點(diǎn)，從而相應(yīng)的體現(xiàn)為并列式或遞進(jìn)式或?qū)Ρ仁降慕Y(jié)構(gòu)，最后總結(jié)全文；至于在論述分論點(diǎn)時(shí)，要求學(xué)生必須體現(xiàn)四個(gè)層次——“分論點(diǎn)+闡述分論點(diǎn)+論據(jù)+分析論據(jù)”，并要求論據(jù)要簡(jiǎn)潔，分析要到位。甚至對(duì)整篇作文的段落數(shù)量也作硬性要求，如并列式或遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)的議論文寫(xiě)6段：引、提（中心論點(diǎn)）、分論點(diǎn)①并論述、分論點(diǎn)②并論述、分論點(diǎn)③并論述、總結(jié)，對(duì)比式結(jié)構(gòu)的議論文則寫(xiě)9段：引、提、正面分論點(diǎn)、正面論據(jù)、論據(jù)分析、反面分論點(diǎn)、反面論據(jù)、論據(jù)分析、總結(jié)。通過(guò)這些強(qiáng)硬的要求，來(lái)達(dá)到“謀篇最基本的要求，就是使文章做到條理清楚，層次分明，言之有序，順理成章。”

3.立后又破

“文無(wú)定法”，任何體裁的文章，一旦落入窠臼，就跌進(jìn)下品。更何況而今之高考作文已明確要求“不得套作”，其所謂“套作”包含了“結(jié)構(gòu)套作”。而我們第二階段教給學(xué)生的議論文模式，尤其是“并列式”，就屬于“結(jié)構(gòu)套作”的對(duì)象。所以在第二階段學(xué)生確實(shí)養(yǎng)成了議論文寫(xiě)作意識(shí)之后，就要對(duì)第二階段“立”起來(lái)的新的價(jià)值體系再一次“破”——要求學(xué)生保留在第二階段借助模式作文確立起來(lái)的寫(xiě)作意識(shí)，但又不準(zhǔn)他們?cè)谧魑闹畜w現(xiàn)出“并列式”、“遞進(jìn)式”、“對(duì)比式”的痕跡，而以一種全新的思路去論證自己的觀點(diǎn)。借用武俠小說(shuō)中常見(jiàn)的一句話來(lái)形容，就是“存其劍意，去其劍招”。

這一階段是學(xué)生最苦惱的階段，他們此時(shí)會(huì)又一次感受到“只破不立”階段的迷茫。不過(guò)這時(shí)教師的引領(lǐng)作用要淡化，因?yàn)閷W(xué)生必須在這一階段自己去慢慢摸索，最終形成自己的風(fēng)格。

4.破后再立

這是終極階段，是前三個(gè)階段逐個(gè)完成后，我們唯一想要到達(dá)的終點(diǎn)站。這是無(wú)法統(tǒng)一步伐的階段。學(xué)生在第三階段被迫放棄固有議論文模式后，必然會(huì)主動(dòng)尋覓一種寫(xiě)作思路來(lái)疏導(dǎo)自己的文思，會(huì)去思考怎樣安排說(shuō)理才能將自己的觀點(diǎn)論證得通透并讓人接受。學(xué)生在經(jīng)過(guò)多次摸索后最終形成自己的寫(xiě)作風(fēng)格之時(shí)，他們就可以寫(xiě)出有理有據(jù)有力的議論文出來(lái)，這也就是高中議論文寫(xiě)作教學(xué)的終點(diǎn)了。而限于學(xué)生之間不同的積累不同的悟性，不同的學(xué)生完成這一階段的時(shí)間不盡相同。或許有一些寫(xiě)作功底很好悟性很高的學(xué)生，能很快地形成自己的說(shuō)理特點(diǎn)；而另一些積淀不夠厚、對(duì)文字的感悟力不夠強(qiáng)的同學(xué)，會(huì)花費(fèi)比較長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)實(shí)現(xiàn)這最后的質(zhì)變。

二、“破”“立”體系之實(shí)踐驗(yàn)證

議論文寫(xiě)作訓(xùn)練之“破”“立”體系是否可行、有效，離不開(kāi)實(shí)踐的驗(yàn)證。

在筆者任教的學(xué)校，實(shí)驗(yàn)班是全年級(jí)最好的班。班上的高一新生在初中階段是老師的寵兒，對(duì)“夾敘夾議”的議論文的寫(xiě)作模式輕車(chē)熟路并且篤信不疑，一時(shí)所不能適應(yīng)者唯字?jǐn)?shù)要求而已。但是這些“舊”寵兒們自信滿滿地寫(xiě)下的作文，卻屢屢被新老師指謫詬病。他們果然經(jīng)歷了從不服到迷茫甚至急躁的心理變化過(guò)程。

第一階段“只破不立”，筆者整整“折磨”了學(xué)生五個(gè)教學(xué)周。第六周開(kāi)始，筆者將議論文寫(xiě)作訓(xùn)練推進(jìn)“破后才立”階段，正式開(kāi)講規(guī)范的議論文寫(xiě)作，以邊講邊練的教學(xué)方式將立論方法、結(jié)構(gòu)思路、論證方式等技法傳授給學(xué)生。基于第一階段對(duì)學(xué)生心理的巧妙控制，第二階段進(jìn)行得非常順利：學(xué)生“貪婪”地汲取這些技法，全盤(pán)接受并養(yǎng)成了規(guī)范議論文寫(xiě)作意識(shí)的自覺(jué)。

如以“綻放”為題的作文，有寫(xiě)并列式結(jié)構(gòu)的同學(xué)，將中心論點(diǎn)分解為“生命需要綻放創(chuàng)新精神”、“生命需要綻放灑脫精神”、“生命需要綻放堅(jiān)持不懈的精神”三個(gè)分論點(diǎn)，從不同角度進(jìn)行論證；有寫(xiě)遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)的同學(xué)，將中心論點(diǎn)分解為“綻放是一種實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值、為自己喝彩的姿態(tài)”、“永不放棄對(duì)‘綻放的渴望與堅(jiān)持，為的是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，不在一生中留下庸碌的印記”、“綻放自己的精彩，實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值，需要我們不斷充實(shí)自己，腳踏實(shí)地，堅(jiān)持不懈”三個(gè)分論點(diǎn)，逐層深入進(jìn)行論證；有寫(xiě)對(duì)比式結(jié)構(gòu)的同學(xué)，從“只要你懷著一顆堅(jiān)韌的心，抱著美好的理想激流勇進(jìn)，那在不久的將來(lái)，美麗的綻放定然屬于你！”“倘若在挫折面前低頭了，那將無(wú)緣生命中的綻放”兩個(gè)方向，一正一反進(jìn)行論證。

但是隨著第二階段進(jìn)程的推進(jìn)，這些議論文模式已經(jīng)變成束縛學(xué)生思維的鐐銬而他們卻不自知。比如有一位同學(xué)，不管寫(xiě)什么題目，都是對(duì)比式。

當(dāng)模式成為一種濫觴，它就完成了它的歷史使命，構(gòu)建起了學(xué)生的議論文寫(xiě)作意識(shí)。此時(shí)，筆者果斷地介入，強(qiáng)制學(xué)生終止模式作文的寫(xiě)作，進(jìn)入“立后又破”階段，再次剝奪了學(xué)生寫(xiě)作的快感，將學(xué)生“扔進(jìn)”痛苦的泥潭。

在第三階段，按照筆者的觀察，學(xué)生表現(xiàn)出了與第一階段“集體痛苦”不同的情況——“痛苦”得“參差不齊”。一部分同學(xué)限于語(yǔ)文素養(yǎng)及知識(shí)積淀，尚需假以時(shí)日才能結(jié)束這一次“陣痛”，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作生命的蛻變；而另一部分較有靈性、悟性的同學(xué)則很快地走出迷茫，形成了自己的寫(xiě)作特點(diǎn)，“跑步”進(jìn)入“破后再立”階段，完成了議論文寫(xiě)作能力質(zhì)的提升。

近三年的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生從僅僅具備在近千字的作文中抒發(fā)一兩句感慨的議論文寫(xiě)作水平，逐漸進(jìn)步到具備既能自由隨性又能?chē)?yán)謹(jǐn)有序地發(fā)表觀點(diǎn)并論證其成立的能力等級(jí)。實(shí)踐的成功充分驗(yàn)證了高中議論文寫(xiě)作訓(xùn)練之“破”“立”體系的可行與有效。