課程規劃制定與實施過程中的幾點感悟

李紅蓮

當我們真正進入課改的時候，才發現曾經對課改的認識是如此膚淺，以致陷入到認識誤區中。我們曾認為：國家課程是國家的事，都給我們設計好了，不用操心；地方課程是教委、進修學校的事，有書，按課時上就成了；學校只有幾節校本課程，把原來的課外小組改改名或者找老師編幾本書就成了；以學生為本就是在課堂上注意發揮學生的主體作用，尤其是有了三種學習方式，就等于推進課程改革了；課堂領導力等于課程領導力；學生在校就那么點時間，上什么課都有規定，弄那些課程就這么多教師，根本不能落實，純粹是做給別人看的。

隨著我校課程規劃的制定、完善與實施，我開始重新認識和思考課程與學校、課程與學生、課程與特色、課程與校長等關系，開始重新學習新課程的理論背景包括建構主義、多元智能、人本主義等內容，由此，產生了以下感悟，與大家分享。

課程的頂層設計關鍵在“通”。作為校長，我經常被要求回答這樣的問題：學校的辦學目標、培養目標、辦學理念、辦學特色是什么，這些都是學校的頂層設計。在進行我校的頂層設計的時候，我問的最多的是：為什么？接下來是什么？在不斷地追問、思考、碰撞中，我清楚地認識到，培養目標是目標體系的核心，而課程是所有目標的支撐，辦學理念是貫穿所有的中軸線。當我弄清了各部分之間的邏輯關系的時候，我感覺找到了學校課程規劃的起點，課程才是學校管理的“牛鼻子”。

課程實施的關鍵在“合”。我校2012年7月完成的課程結構圖是按照國家課程、地方課程和校本課程構建的。在實施過程中，我們發現校本課程很難落到實處，而國家課程的校本化實施更無從下手。于是，我們打破原有的結構，將所有的課程按照學校“4+2”的培養目標重新梳理成六大類，即傳統文化課程、學科基礎課程、身心健康課程、開放視野課程、體育特長課程和藝術特長課程。這樣不僅強化了課程與目標的一致性，而且強化了每位教師以國家課程的某一學科為主，自覺開發與實施校本課程的意識。例如，數學教師要傳承數學文化、指導學生數學實踐等，這些都要力爭在數學課中完成。這就是以學生的綜合素質為核心的三級課程的整合性實施。

課程實施過程的另一個“合”，是學科間以及課內外的整合。如綜合實踐中的“七巧板”一課，我們采取了1節綜合+1節美術的方式，上成1節大課，成為了典型的美術學科實踐活動。如今，我們的七巧板區成為了學生課余實踐的場所。類似這樣的課，學校開發得較少，需要教師能夠了解多種教材的內容。同樣，我們還把地方課程融入校園，開發校本讀物結合大課堂整合實施。

課程實施的第三個“合”是教師課程與家長課程圍繞學生課程的整合。我們以滿足學生的發展需求為依據，全面梳理了教師和家長在校生活。教師的文化課程包括精神生活課程、專業生活課程、情感生活課程，家長的文化課程包括常規課程、提高課程、志愿服務課程等三大類。學生的發展需求已成為學校一切生活的“聚合器”。

課程的發展關鍵在“建”。目前為止，我校的課程結構圖已經經過三次大的調整，這個過程是團隊課程意識不斷提高的過程，是我們不斷挖掘課程資源、解決課程實施過程遇到的問題的過程，也是我們不斷優化學生生活的過程。

在課程規劃的制定與實施過程中，我深刻地體會到新課程改革實際上是以學生為核心的文化重建，是將學校內的一切物質和行為轉變為課程資源的再造工程，是學校的所有制度都圍繞滿足每個孩子的個性化發展需求進行重建的過程，也是校長轉變思維方式和管理方式的自我革命的過程。

編輯 吳君