“首席”難當 度是關鍵

趙秀蘭

新課改實施中，在“以人為本”科學發展的思想和對話理論的基礎上，在語文閱讀教學中，教師的作用被界定為“平等中的首席”。“首席”常被人們理解為“職位最高”、最具“權威”的人物。“首席”的話通常具有最高和最終的權威。但教師在閱讀教學中“首席”的作用并非如此。閱讀教學中，師生間的關系是平等的，教師只是閱讀教學中的組織者、引領者和促進者。

課改以來，有些教師對新教育理念、課程標準記得很熟，他們知道教師是教學的組織者、引領者和促進者；他們知道應倡導學生自主、合作、探究性學習。教學實踐中他們力圖要改變自己傳統的教學方法，卻掌握不準“平等中的首席”的尺度。有些教師在課堂上既擔心講解少了，學生不明白，又怕講多了成為“灌輸式”或“獨白式”教學；他們要么不敢給學生足夠的時間去自主探究，怕放手后，收不回來耽誤教學進度；要么提出的問題沒有思考價值，看起來是問題，卻沒有激發學生思維的功能；要么運用許多先進的教學手段，讓人眼花繚亂，有形而無實。學生的學習處于被先進的教學手段、各種教學模式包裹起來的被動的學習之中。探究學習成了空殼，更無從談及學生學習的靈感和創新。教師則成為被各種“花樣”掩蓋著的控制學生、控制教材、居高臨下的權威者，閱讀教學中的“平等對話”流于形式。那么，教師應該如何把握語文閱讀教學中的“度”，當好“平等中的首席”？

精心設計，問題引領

有的教師在閱讀教學中提出的“問題”，沒有思考價值。簡單的問答式對話，剝奪了學生主動學習的權利，失去了教師在教學中的引領作用。教師在教學預設時，要精心設計每個教學環節的引領性問題。

如講《捅了馬蜂窩》一課，教師先讓學生介紹了解馬蜂的資料，在學生知道馬蜂的威力后，導入：馬蜂太厲害了，誰要是敢招惹它，輕者受傷，重者會死亡，但是課文中的小男孩為什么捅了馬蜂窩？結果怎樣呢？教師同時板書課題。問題提出后，先讓學生猜想，然后讓學生帶著問題讀課文。這時學生已經迫不及待去品讀文本，找尋答案。這兩個問題不僅引領學生從文本的整體去感知“捅了馬蜂窩”的起因、經過和結果，還讓閱讀教學充滿生機。在此基礎上，教師順勢引導，完成對課文重、難點的理解。

不同文本有不同的引領方式，教師設計問題時，要認真研究教學目標和教學內容，了解學生認知狀況和生活經驗，考慮各教學環節和學生學習時可能出現的心理歷程，考慮“問題”的難易程度是否符合由淺入深、由簡到繁的認知水平等。總之，教師提出的問題，要讓學生為尋求答案主動品讀文本，圍繞問題積極思考，從而發揮教師在閱讀教學中的引領作用。

如講《最后的常春藤葉》一課。通過前面的學習學生已知，貝爾曼因畫“最后的常春藤葉”，只病兩天就去世了。教師滿懷悲涼地問：“那‘最后的常春藤葉，有什么意義，竟讓貝爾曼不顧惜自己的生命？”問題一出，學生馬上沿著故事梗概思索答案。沉默片刻后，學生便紛紛發表自己的見解。

生1：“最后的常春藤葉”是畫家貝爾曼的杰作。（文中所寫。）

師：那“最后的常春藤葉”為什么稱為杰作？

（教師追問，引導學生整合文本，深層思考。）

生2：貝爾曼為畫那片葉子，得病去世了。

生3：貝爾曼不顧惜自己的生命，那片葉子是他用生命完成的作品，所以說“最后的常春藤葉”是杰作。

生4：不僅如此，那片“最后的常春藤葉”讓瓊珊有了活下去的希望，才被稱為杰作。

生5：對，就因為那片葉子，瓊珊有了生的希望和勇氣，她才活下來，直到康復。

師：那片“最后的常春藤葉”，反映出貝爾曼先生是什么樣的人？具有什么精神？

（教師點撥，將學生思維引向新高度。）

…………

（學生爭搶發言。交流中，學生感受到貝爾曼的善良，體會到貝爾曼偉大的舍己救人的精神，人與人之間真摯的情感。教師兩次引領，有效促進學生的情感升華。）

敢于放手，促進融通

閱讀教學中，教師要敢于放手，把閱讀學習的主動權交給學生，讓學生有充足時間走進文本，加深對文本內容的理解，促進學生已有經驗與文本的交流與融通。教師睿智的放手，還能引發學生創造靈感，充分調動學生學習的積極性和主動性，更好地促進學生完成閱讀教學的學習目標。

如講《雨后》，讓學生有感情地朗讀兒歌。學生幾乎沒有像兒歌中小哥哥那樣在雨中痛快地玩耍過，很多學生都像小妹妹那樣“別扭”，甚至不敢奢想摔那一跤。學生體會不到雨中的樂趣，朗讀時就不能讀出愉悅的心情。為突破教學重點，教學時采取表演小品的形式，放手讓學生以小組為單位，自選一段兒歌，表演生動有趣的小品。學生在合作表演時不知不覺地走進兒歌的情景中，體會著雨后小哥哥在雨中盡情玩耍的痛快心情，感受著玩耍在雨中的快樂。學生再讀兒歌，兒歌中的人物仿佛是他們自己的影子，朗讀時那種愉悅的心情不啟自發。

閱讀教學中，教師要以平等寬容的態度對待每位學生，尊重學生個性發展，重視學生獨特的感受和情感體驗，學生才能在課堂敞開心扉，敢于交流自己的見解和體會，敢于提出疑問，互相評價。此時的教師，不要總是急于限制或控制學生的思想及表達，不要這也不放心，那也不放心。學生暢所欲言的過程，也是學生反思感悟的過程，更是學生心智提升的過程。這樣，閱讀教學才能實現真正意義的平等對話。

如講《不吃無主梨》一課涉及到的幾個問題：

1.你認為許衡不吃“無主梨”這件事做得對不對？（初讀課文后提問。）

2.如果自己是其中一員，能否做到不吃“無主梨”？（讀懂課文后提問。）

3.在日常生活中，如果遇到類似情況，自己如何做？（教學結束時，讓學生談一談。）

試想，如果沒有平等寬容的教學氛圍，學生怎會暢談自己真實的想法，教師怎能了解學生閱讀的心理歷程，又怎能開啟心智，真正理解“梨是無主的”而“心是有主的”。

學生與文本對話時，教師可以借助文本的詞句、精彩的段落進行適當的講解點撥引導，引領學生增長知識，引導學生在閱讀中甄別真善美，但是在閱讀教學中，教師要時刻銘記：學生與教師的對話主要是以文本為中介而進行的平等的精神交流，教師對文本的有關解釋并不存在最高和最終的權威，只是為學生理解文本提供一個開闊的想象與創造空間。教師適時加以引領是促進學生學習目標的完成，學生在閱讀對話中始終是學習的主體。這樣，教師才能成為閱讀教學活動中真正意義的“平等中的首席”。

教師要擔當起“平等中的首席”這一復雜的角色，就要有主動求發展的意識，不斷地學習教育思想、更新教育理念，跟緊課改的步伐，把握好閱讀教學中的“度”，在不斷探索和實踐中，充分發揮教師在閱讀教學中的組織、引領和促進作用。