中學生跨文化交際意識的培養

徐敏 李華

一、引言

近10年來，我國不少學者密切關注中學生跨文化交際能力的培養問題并為此做了一些研究。學者們的這些研究大致上可以歸納如下：楊萌璽[1]、張翠云[2]、周江愉[3]等以歧義為切入點，主張除歧義，加強對中學生跨文化交際意識的培養；耿曉紅[4]、巫峻[5]、鄧元華[6]、康月梅[7]、周鴻[8]、劉海波[9]、陳澤誕[10]、陳希[11]、劉家林[12]、王廣利[13]、唐幼明[14]等結合各自的教學實踐，從語言與文化的關系入手，就提高中學生跨文化交際意識等提出了一些意見；也有學者通過問卷、訪談等方式，就高中學生跨文化交際能力培養做了較為全面的研究，王如娟[15]通過問卷調查，找出農村高中跨文化意識存在的主要問題，并就農村高中跨文化意識的培養提出若干建議；羅穎德[16]選取上海市268位高中學生作為對象，就跨文化交際能力進行測試，與40位高中英語教師以及參加測試的學生就跨文化教學做了問卷調查；鄧兆紅[17]對湖北省荊州市288名高中學生及53名高中英語教師，就跨文化交際能力進行問卷調查，找出制約高中學生跨文化交際能力發展的因素，并根據問卷調查結果，提出提高高中學生跨文化交際能力的一些有效途徑；邵穎[18]通過對遼寧省撫順市第一職業高中60名學生進行問卷與測試，掌握了職業高中學生跨文化交際方面存在的主要問題，并就調查及測試的結果，提出一些建議；高曉艷[19]對上海市某一高中的學生就跨文化交際能力開展問卷調查，結合調查的結果，提出若干建議。毫無疑問，上述的這些研究，對于提高我國中學生跨文化交際能力有一定的現實指導意義。上述研究也表明，我國極少有學者以中學英語教材為中心，探討如何培養我國中學生跨文化交際意識。有鑒于此，本文收集、整理《義務教育課程標準實驗教科書英語（新目標）》（七年級，上冊，人民教育出版社，2006年版，以下簡稱《英語》）中涉及跨文化交際的內容，運用任務型教學法，分析如何進一步培養我國中學生跨文化交際的意識，以期為提高我國中學生跨文化交際能力提供必要的參考、借鑒。

二、培養中學生跨文化交際意識的必要性

在分析如何培養我國中學生跨文化交際意識之前，筆者認為，很有必要厘清有關規定與要求。關于培養中學生跨文化交際意識，《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》（試用修訂版）已有明確的規定：“了解文化差異，培養愛國主義精神，增強世界意識；使學生初步形成健全的人格，為學生的可持續發展打下良好的基礎。”“學生應具有一定的跨文化交際的意識，對異國文化采取尊重和包容的態度。”此外，《義務教育英語課程標準》也對中學生跨文化交際能力的培養做出了明確的規定：“在英語學習的較高階段，要通過擴大學生接觸外國文化的范圍，幫助學生拓展視野，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨文化交際能力。”[20]《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》及《義務教育英語課程標準》關于中學生跨文化交際能力培養的規定表明，培養我國中學生跨文化交際的意識刻不容緩，勢在必行。那么，我們該如何培養中學生的跨文化交際意識呢？

三、培養中學生跨文化交際意識的措施

英語課堂教學離不開教材，尤其是在中學英語課堂教學中。因此，任課教師，特別是英語教師，要充分利用好英語教材，才能在英語課堂上培養中學生的跨文化交際意識。換言之，教師必須要吃透教材，將英語教材中涉及跨文化交際的內容，結合中學生的認知特點，在課堂上有針對性地培養學生跨文化交際的意識。較之于小學生，中學生具有較強的思辨能力，看待問題具有一定深度、廣度。因此，在中學英語課堂教學設計過程中，教師需要注意如下三點：其一，要以學生為主體，課堂內容設計要符合中學生認知規律，使得教學活動更具實效性；其二，教學環節的設計要適合中學生的接受能力，利于拓寬中學生的個性發展以及創造力的發展；其三，課堂設計要結合現實生活實際，使得教學氛圍具有一定的開放性，從而引領中學生更進一步學會觀察問題、發現問題，讓學生在合作、交流中學會學習。

縱觀《英語》這套教材，我們不難發現，這套教材強調教師要采用任務型教學模式，融會話題、交際功能和語言結構，形成一套循序漸進的生活化學習程序。常言道，“興趣是最好的老師”。要提高學生學習英語的興趣，教師必須要讓全體學生在英語課堂上“有所作為”。為此，教師要結合教學內容，采用任務型教學，設計出的教學方案要能夠提高學生學習英語興趣的需要。所以，我們認為，中學英語教師在詞匯、文化、對話等方面進行課堂教學時，采用任務型教學，就能使學生在完成相應學習任務的過程中，提高學習英語的興趣，從而不斷增強跨文化交際的意識。

1.詞匯

詞匯是語言的有機組成部分，因此，在語言教學中，必然要涉及詞匯教學。對于中學英語教學而言，詞匯是課堂教學的主要內容之一。所以，在詞匯教學中，教師要深挖涉及跨文化內容的詞匯，加強培養學生跨文化交際的意識。例如，在《英語》（七年級上冊）Starter Unit 3就是關于顏色的六個詞匯：red，yellow，green，blue，black，white。從已有的研究來看，英漢顏色詞的隱含意義不一樣，兩者之間存在較大的差異。對此，任課教師可以先讓學生通過一些例子，討論漢語顏色詞的基本含義，以此激發學生對于學習顏色詞的興趣。隨后，教師通過比較法，列舉一兩個例子加以說明，漢語中，要表示容不得別人比自己好，可以用“眼紅、妒忌”來表示，而在英語中，則要用green-eyed來表示；茶，在中國有著悠久的歷史，有紅茶、綠茶等之分，而英語中卻是用black-tea來表示“紅茶”。雖然只是一兩個簡單的例子，卻可以讓學生明白，英漢顏色詞的含義存在著較大的差異。這就會給學生留下較為深刻的印象，為他們今后進一步學習、使用英語顏色詞奠定基礎。

2.文化

語言是文化的載體，語言教學必然涉及到文化。關于中學英語課堂中的文化教學，本文將結合如下3個具體的例子做進一步的分析。在中學英語課堂上，教師在講解有關英語文化知識時，不能過于抽象。如果教師的講解太抽象，不利于中學生的理解、接受，達不到教學目標。因此，中學英語教師必須要考慮到中學生的認知特點，在教授有關英語文化知識時，教師的講解要具體一些、形象一些。

在《英語》（七年級上冊）Unit 6中的French fries，hamburgers有著較為濃厚的英語文化。因此，如果條件允許，任課教師可以實物來教學。如此一來，就可以使得French fries，hamburgers具體化、形象化、一目了然，從而讓學生有一個感性的認識，知道French fries，hamburgers均為食物，即French fries為炸薯條，hamburgers為漢堡包。在此基礎上，任課教師再講解這兩個詞的由來。French fries源自第一次世界大戰，當時駐守在法國的美國士兵食用當地的炸土豆，他們將這種炸土豆稱為French fries。第一次世界大戰結束后，美國的士兵將法國人食用土豆的方法帶回美國。因此，在美國French fries又稱為French fried potatoes。

至于hamburger這種食物，與德國西北部的一座城市漢堡（Hamburg）存在一定的關系。據說，早在19世紀中葉，漢堡的居民喜歡將牛排搗碎并排成一定的形狀，然后才食用。此后，這種食用牛排的方法被德國的移民帶到了美國。另外一個說法是，早在1836年，在美國人的菜單上就已經出現了“漢堡牛排”（Hamburg steak）這道菜名。及至20世紀初，美國人烹飪Hamburg steak的方法，就是將碎牛肉、洋蔥、胡椒粉等拌在一起。此后，也就是在20世紀晚期，在美國，Hamburg steak的烹飪方法有了改進，并成為快餐店主要的一道菜。

在《英語》（七年級上冊）Unit 10有一則廣告help wanted。對于廣告，現在的中學生并不陌生，畢竟廣告是現代社會商業文化的重要組成部分。對于help一詞，多數中學生認為該詞的含義為“幫助”，這就是說，中學生對一些詞匯，尤其是一詞多義的理解，還存在一些問題，對此，楊萌璽、張翠云、周江愉等學者已經做了具體分析，本文不再贅述。學生對于詞匯的理解固然存在一定的偏差，這與他們的認識水平及知識結構有關，本無可厚非。但對任課教師而言，則要引導中學生正確理解help wanted這則廣告。為此，在課前的備課階段，任課教師就得做好充分的準備。實際上，在這則廣告中，help的含義是“傭人、雇工”，而Help wanted（招工）是英語中的固定搭配。（《英漢大詞典》，上海譯文出版社，1999年版，第813頁。）只有做好充分的準備，任課教師在英語教學課堂上，才能有的放矢。也只要這樣，才能引導、培養學生跨文化交際的意識。

3.對話

縱觀《英語》（七年級上冊），這套教材的教學內容主要是以對話的形式出現。例如，在Unit 1 My names Gina中的對話，就包括介紹自己、問候他人、介紹他人等。

（1）介紹自己

A：Hello！ Im Mary.

B：Hi，Mary！Im Jim.

A：My names Jenny.

B：Im Gina.Nice to meet you！

（2）問候他人

A：Hello！ Whats your name？

B：My names…

A：Im…

B：Nice to meet you！

（3）介紹他人

A：This is his sister.

B：These are his brothers.

對于上述對話，任課教師該如何實施教學呢？對此，本文認為，一方面，教師要就對話中涉及的文化知識做簡單的解釋；另一方面，教師不能僅僅是帶領學生朗讀對話，或者是讓學生跟著錄音機朗讀，而必須采取多種形式。具體而言，教師要依據任務型教學的要求，結合對話涉及的內容創設一定的情景，通過角色扮演、分小組討論、對話等形式，要求學生結合上述關于介紹自己、問候他人、介紹他人的語境進行口頭、雙邊、多邊的交際活動，特別要鼓勵那些性格內向的學生要大膽交流，鼓勵學生之間的互動、師生之間的互動，這樣就可以逐步提高學生運用所學的英語句子進行交流的能力。事實上，只要教師引導得當，學生積極參與課題活動，學生就能熟能生巧，舉一反三，觸類旁通。因此，充分利用對話這種文體，對于培養中學生跨文化交際的意識尤為重要。

四、結語

古人云：“千里之行，始于足下。”中學生跨文化交際意識、能力的培養、提高，并非一蹴而就，而必須要盡早抓。對于我國中學生而言，從初中一年級開始，英語教師就必須要結合教材，充分挖掘教材中涉及跨文化交際的內容，發揮任務型教學的優勢，在詞匯、文化、對話等教學環節上，強化中學生跨文化交際意識的培養，為學生今后的學習、工作奠定堅實的基礎。

參考文獻

[1] 楊萌璽.跨文化交際與中學英語教學.成功（教育），2007（6）.

[2] 張翠云.跨文化交際與中學英語教學.考試周刊，2009（45）.

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[4] 耿曉紅.談中學英語教學中學生跨文化交際能力的培養.廣西教育學院學報，2002（5）.

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[16] 羅穎德.高中生跨文化交際能力的調查與分析.華東師范大學2006年碩士學位論文.

[17] 鄧兆紅.高中英語課程標準視野下學生跨文化交際能力實證研究.華中師范大學2007年碩士學位論文.

[18] 邵穎.中學英語教學與跨文化交際能力的培養.遼寧師范大學2010年碩士學位論文.

[19] 高曉艷.高中生跨文化交際能力的調查與分析.華東師范大學2010年碩士學位論文.

[20] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準.北京：北京師范大學出版社，2011.

（責任編輯 陳國慶）