中學(xué)語文校本課程對(duì)唐詩文化資源的利用

李紅霞 賈建鋼 周建新

校本課程的開發(fā)工作是指學(xué)校根據(jù)教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中的規(guī)定，由學(xué)校依據(jù)自身辦學(xué)傳統(tǒng)和地域特點(diǎn)等等自主進(jìn)行的課程開發(fā)。近年來，邯鄲市教育局全面提出“校本革命”的行動(dòng)綱領(lǐng)，校本課程的開發(fā)使用也是題中應(yīng)有之義。校本課程的建設(shè)需要學(xué)校自身深厚的人文傳統(tǒng)和深刻的校本理念。校本課程的中心價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的革故鼎新，從而帶來全面而深具個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式，為學(xué)生的教育發(fā)展提供基礎(chǔ)。同時(shí)，教師接受校本課程的教育理念，將課堂、課程以及學(xué)生主體綜合納入校本課程的構(gòu)建，因此校本課程也相應(yīng)地使教師自身的專業(yè)素養(yǎng)獲得提升。

課程資源是指可以使用并且利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種要素，包含素材性資源與條件性資源兩類。按照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書；圖書館、博物館、紀(jì)念館、展覽館等等；自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情等等，都可以成為語文課程的資源。在沒有全面提倡“校本革命”行動(dòng)之前，中學(xué)語文課程資源的利用基本局限在課堂與統(tǒng)一教科書、相關(guān)教輔材料的范圍之內(nèi)。為了實(shí)現(xiàn)中學(xué)語文課程資源的開發(fā)建設(shè)與合理利用，我們應(yīng)該充分研究并使用邯鄲本土的傳統(tǒng)文化資源，將本土文化資源中所涉及的自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情以及文學(xué)文獻(xiàn)資料等等要素引入到語文課的課堂教學(xué)中。本文擬對(duì)邯鄲唐詩文化的本土資源與中學(xué)語文校本課程融合進(jìn)行初步構(gòu)建。

一、邯鄲唐詩文化與中學(xué)語文校本課程融合的理論分析

邯鄲市位于河北省最南部，北帶洺水，南襟清漳，西巍太行，東接平原，居晉冀魯豫四省交界處，為中國歷史文化名城。邯鄲現(xiàn)轄4區(qū)14縣，代管1市。邯鄲是一座至少有著3000年歷史的古都城。早至殷商時(shí)期，邯鄲即是“畿內(nèi)地”之“離宮別館”[1]所在。春秋時(shí)代，邯鄲憑借南北通衢的優(yōu)越地理環(huán)境，成為北方重要手工業(yè)城邑。進(jìn)入戰(zhàn)國時(shí)期，特別是周安王十六年（公元前386年），趙敬侯遷都于邯鄲，至公元前228年，邯鄲作為趙國都城達(dá)158年，歷八代君王。這一時(shí)期邯鄲已是中國版圖上最重要的大都市之一。

以地域文化論，邯鄲文化屬于燕趙文化這一大區(qū)域系統(tǒng)。但長期以來，邯鄲作為黃河流域重要的中心城市，地理優(yōu)越、人杰輩出、民風(fēng)慷慨，形成了較為獨(dú)特的地域文化品格，在文化史上更有其突出地位。武靈王趙雍、廉頗、藺相如等重要?dú)v史人物；公孫龍子、慎到、荀子等重要思想家；毛萇、大小戴、劉劭等文化巨子，他們共同構(gòu)建了邯鄲地域文化的優(yōu)良傳統(tǒng)和文化資源。在中國文學(xué)史上，以鄴城（今邯鄲市臨漳縣）為主要發(fā)生空間的建安文學(xué)標(biāo)舉風(fēng)骨，慷慨悲歌，更是留下了許多經(jīng)典文學(xué)作品。

《全唐詩》，清康熙四十五年（1706年）由彭定求等編定，全書共九百卷，是清代初期匯編的唐代詩歌總集，收錄兩千余位詩人的近五萬首詩。此書卷帙宏大，對(duì)于了解、研究唐代歷史文化、文學(xué)藝術(shù)有很高的文獻(xiàn)價(jià)值。在《全唐詩》中，筆者陸續(xù)整理出邯鄲本土詩人共31位[2]，錄得詩作444首，殘句15聯(lián)；[3]外來流寓詩人創(chuàng)作的有關(guān)邯鄲的詩歌共有430余首。這些詩歌文獻(xiàn)材料構(gòu)成了邯鄲唐詩文化的研究條件，并且可作為邯鄲唐詩文化的校本課程資源加以利用。

在唐代邯鄲本土詩人中，有的是政聲隆重的朝臣，在唐代前期表現(xiàn)尤為突出。初盛唐時(shí)代，邯鄲涌現(xiàn)了魏征、杜正倫、郭震、源乾曜四位宰相；解琬曾任北庭都護(hù)、朔方軍行軍大總管；盧從愿曾任尚書左丞、中書侍郎、吏部尚書，政績隆顯。進(jìn)入中晚唐，隨著藩鎮(zhèn)割據(jù)加重，原有的地域文化格局被打破，傳統(tǒng)家族衰落遷移，邯鄲本土詩人盡管亦在朝中任職，但總體身份逐漸變得復(fù)雜，他們或是藩鎮(zhèn)節(jié)度使，或是出任幕府僚佐，或是皈依宗教的詩僧。

在《全唐詩》中收錄一卷詩歌以上的詩人有魏征、郭震、孫逖、司空曙、劉言史等5位。魏征、郭震、孫逖代表了唐代前期的邯鄲詩歌成就；司空曙、劉言史則代表了唐代中后期的邯鄲詩歌成就。

將對(duì)以上代表詩人及其創(chuàng)作的研究成果納入中學(xué)語文課程資源，可以更好地加強(qiáng)本土文化教育，增強(qiáng)學(xué)生的鄉(xiāng)土意識(shí)以及歸屬感。

唐詩是文學(xué)作品，亦是記錄唐人歷史生活的載體，我們以此作為資料來源，探究蘊(yùn)涵在其中的邯鄲文化。唐代外來流寓詩人有關(guān)邯鄲文化的創(chuàng)作，大致可歸結(jié)為三種類型：其一，在邯鄲的游歷詩，指非本土唐代詩人在邯鄲境內(nèi)游歷之后留下的詩歌作品。這類詩作往往涉及邯鄲境內(nèi)的山川形勝、歷史舊跡等，如漳水、羅敷潭、邯鄲道、邯鄲城、鄴城、鄴宮、邯鄲驛、武靈叢臺(tái)、銅雀三臺(tái)、洪波臺(tái)等，詩人游歷、訪謁，目遇懷思，留下了大量詠物懷古的優(yōu)秀作品。這些文本具有顯著的地域性，呈現(xiàn)出非常特殊的邯鄲地域文化景觀。其二，涉及邯鄲的史事人物傳說意象的詩作，指把與邯鄲密切相關(guān)的歷史史實(shí)、人物及典故傳說作為典型意象，或以寫作背景，或以用典的方式出現(xiàn)在詩歌作品中。如邯鄲學(xué)步、圍魏救趙、長平之戰(zhàn)、趙氏孤兒、胡服騎射、廉藺交歡、毛遂自薦、平原君趙勝、秦羅敷等與邯鄲文化淵源密切的人物、史事、傳說大量出現(xiàn)在唐詩中，成為詩人經(jīng)常使用的典故和意象。其三，描摹邯鄲風(fēng)俗民情的詩作，是指自整個(gè)唐朝以前的歷史階段里，在邯鄲這一地域內(nèi)逐漸形成的風(fēng)物民俗，被詩人或作為詩歌意象、或直接作為描摹對(duì)象而創(chuàng)作的詩歌作品。

在認(rèn)識(shí)邯鄲唐詩文化自身價(jià)值的基礎(chǔ)上，我們以新課標(biāo)為觀照視野，進(jìn)一步研討邯鄲唐詩文化資源的課程價(jià)值，審視邯鄲唐詩文化的課程價(jià)值應(yīng)有如下幾點(diǎn)。

首先是工具性，具有保護(hù)傳承邯鄲本土文化的功能。邯鄲唐詩文化課程如果確立，就必然帶著課程的強(qiáng)制性進(jìn)入學(xué)生學(xué)習(xí)視野，客觀上形成了對(duì)邯鄲傳統(tǒng)歷史文化的接受傳承。如果想對(duì)傳統(tǒng)文化、本土文化進(jìn)行保護(hù)、繼承、發(fā)展，那么充分利用學(xué)校教育就是非常有效的方式。邯鄲唐詩文化走進(jìn)課堂，傳統(tǒng)的文化藝術(shù)精神通過課堂教育得以傳承與發(fā)展，這是由教育所具有的傳遞、活化、創(chuàng)新文化的功能所決定的。總之，本土文化課程就是要求學(xué)生通過對(duì)本土文化的認(rèn)識(shí)、研討，進(jìn)而內(nèi)化為自身文化質(zhì)素，達(dá)到保護(hù)、傳承和創(chuàng)新的目的。

其次是人文性，具有突出的人文教化功能。俗語謂：一方水土養(yǎng)一方人。對(duì)本土文化的認(rèn)識(shí)與接受是人文教育的重要環(huán)節(jié)。對(duì)本土文化認(rèn)知的缺失會(huì)導(dǎo)致個(gè)體文化意識(shí)上的無根性和無歸屬感，因此，人的成長不能疏離本土文化。將邯鄲唐詩文化作為課程資源引入語文課堂，使學(xué)生在吸收文化營養(yǎng)的同時(shí)還可受到優(yōu)秀唐詩文化的熏陶，藉此，學(xué)生可以形成有本土性的文化品格和人格修養(yǎng)。

再次是實(shí)踐性，具有實(shí)現(xiàn)新課改教育目標(biāo)的功能。文化校本課程決定了它有利于滿足學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的需要，以游覽、參觀、搜尋、制作、整理等多種方式，在“過程”中進(jìn)行認(rèn)知和感受，獲取方法和形成能力。文化課程可以采用探究式和對(duì)話式教學(xué)方法，利于學(xué)生增加自主性和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，這也是新課改著重強(qiáng)調(diào)的教學(xué)目標(biāo)。

邯鄲唐詩文化課程作為國家課程的延伸補(bǔ)充，利于學(xué)校教育回歸生活實(shí)踐和創(chuàng)設(shè)開放式的文化課堂，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詩歌文本的分析能力和審美能力，從而提升其人文素養(yǎng)。

二、邯鄲唐詩文化校本課程的構(gòu)建

1.本課程的總體目標(biāo)

（1）通過對(duì)邯鄲唐詩文化課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、祖國的感情，形成健康積極的人生態(tài)度與正確的價(jià)值觀，塑造高尚的文化品位與審美情趣。

（2）通過認(rèn)知、接受，深化本土文化傳統(tǒng)的熱愛，挖掘邯鄲唐詩文化的豐富積淀，吸收營養(yǎng)，陶冶情操，學(xué)會(huì)尊重地域文化的差異性存在。

（3）學(xué)會(huì)交流合作，養(yǎng)成自主性探究與協(xié)作性攻關(guān)相結(jié)合的學(xué)習(xí)習(xí)慣。注意考察邯鄲唐詩文化現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的敏感性、思考問題的探究性、解決問題的創(chuàng)新性思維，形成文化自信與自我認(rèn)同的優(yōu)秀品質(zhì)。

2.邯鄲唐詩文化課程的內(nèi)容

（1）邯鄲本土詩人及其詩歌創(chuàng)作

①31位邯鄲本土詩人及其具體的分布；

②魏征、郭震、孫逖、司空曙、劉言史等代表詩人及其創(chuàng)作；

③盧僎、閻寬等其他邯鄲詩人及其創(chuàng)作。

（2）外來流寓詩人有關(guān)邯鄲的詩歌創(chuàng)作

①有關(guān)邯鄲文化的唐詩作品內(nèi)容分類：

形勝、城市、舊跡等；人物、史事、傳說等；風(fēng)俗民情、文藝傳統(tǒng)等。

②外來流寓詩人與邯鄲：

李白歌詠邯鄲的詩歌；王維、高適、杜甫、白居易等歌詠邯鄲的詩歌；其他詩人歌詠邯鄲的詩歌；唐詩人歌詠邯鄲詩篇的藝術(shù)特色。

在課程的安排上，應(yīng)采取由易到難、由熟悉到陌生，循序漸進(jìn)的原則。文化課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)僅是提示性綱目，據(jù)此為線索，由教師組織并引導(dǎo)學(xué)生自主搜集唐詩素材。教師根據(jù)實(shí)際情況，擬定研究課題，采用探究式和對(duì)話式方法開展教學(xué)；也可根據(jù)實(shí)際情況，組織學(xué)生自行設(shè)計(jì)內(nèi)容題目和研討范圍。

3.課程的實(shí)施方案設(shè)計(jì)

課程學(xué)案（節(jié)選一課次）

李白《贈(zèng)臨洺縣令皓弟（時(shí)被訟停官）》學(xué)案

（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)

①了解作者生平、作品風(fēng)格，以及本詩的創(chuàng)作背景。②把握詩歌內(nèi)涵及寫作手法。③了解詩人與邯鄲文化的關(guān)系。

（2）學(xué)習(xí)重點(diǎn)

①把握詩歌內(nèi)涵及寫作手法。②了解詩人與邯鄲文化的關(guān)系。

（3）學(xué)習(xí)過程

①知識(shí)儲(chǔ)備：作者李白簡介、背景知識(shí)介紹。

②整體感知詩歌內(nèi)容。

③朗讀、背誦詩歌。

④學(xué)生分小組進(jìn)行討論：詩歌的主要內(nèi)容是什么？寄托了詩人哪些思想感情？

⑤詩歌內(nèi)容賞析：這首詩寫了什么內(nèi)容？運(yùn)用了什么手法？表達(dá)了作者什么樣的思想感情？

（4）拓展探究：李白與邯鄲文化（參閱相關(guān)文獻(xiàn)資料）

4.課程的實(shí)施原則

（1）主體參與原則

在教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)在教師引導(dǎo)下作為學(xué)習(xí)主體積極查閱資料、實(shí)地察訪、參與討論、主動(dòng)浸入詩歌鑒賞體驗(yàn)中。藝術(shù)賞鑒能力和文化意識(shí)的提升依賴于學(xué)生主動(dòng)參與，不斷增加審美經(jīng)驗(yàn)。

（2）過程體驗(yàn)原則

校本課程的教學(xué)不單純以尋求某種結(jié)果為目標(biāo)，而是努力使學(xué)生做好必要課前準(zhǔn)備，充分享受教學(xué)過程，在這種即時(shí)性探討和詩歌鑒賞的在場情境中，盡力為學(xué)生創(chuàng)造互動(dòng)開放、兼容并包、自由體驗(yàn)的展現(xiàn)平臺(tái)。

（3）融通和合原則

本土文化類校本課程定位是以提高學(xué)生語文素質(zhì)，提升學(xué)生文化修養(yǎng)為主的綜合型課程。諸如歷史、地理、文學(xué)、音樂、美術(shù)等文化要素，在校本課程的開展中必然形成貫通，對(duì)于學(xué)生的理解接受亦將形成較為合理的知識(shí)融合，從而克服學(xué)科局限，利于學(xué)生綜合文化素質(zhì)的培養(yǎng)和多學(xué)科理解的融通能力。

5.課程的評(píng)價(jià)

（1）確立評(píng)價(jià)原則

以學(xué)生在課堂討論中的綜合能力展現(xiàn)為評(píng)價(jià)核心，兼及課前的各項(xiàng)資料查閱辨析能力、課后形成的審美領(lǐng)悟價(jià)值判斷能力，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)際表現(xiàn)，給出相應(yīng)的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。

（2）實(shí)施評(píng)價(jià)

校本課程可以采用較為靈活的評(píng)價(jià)方式。在課前搜集資料、實(shí)地察訪和課堂主題探討、小組發(fā)言等環(huán)節(jié)，可采用等級(jí)評(píng)定方式，意在鼓勵(lì)。在課后提交的書面成果如資料整理、鑒賞文章、小型論文等，可以采用分值評(píng)定方式，將等級(jí)評(píng)定和分值評(píng)定匯合，按照課程周期劃分，以期中、期末兩次計(jì)入學(xué)生課程檔案。

參考文獻(xiàn)

[1] 司馬遷.史記·二十五史.上海：上海古籍出版社、上海書店，1986.

[2] 陳尚君.唐代文學(xué)叢考.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1997.

[3] 陳尚君.全唐詩補(bǔ)編.北京：中華書局，1993.