中日小學生語文閱讀反應跨文化比較研究（上）

李廣 姜英杰 馬云鵬

一、 中日小學生閱讀反應的相同點

1. 閱讀期待。引領學生進入閱讀文本，通過對調查結果的分析發現，中日小學生在閱讀中充滿閱讀興趣，滿懷閱讀期待進入閱讀文本。在被調查的95名中國小學生中，94人回答喜歡《落花生》這篇課文，一人回答不喜歡。在被調查的86名日本小學生中有85人回答喜歡《落花生》，也只有一人回答不喜歡。尤其是日本小學生還給出了多種多樣的理由。在被調查的84名中國小學生中，有83人回答喜歡《小狐貍買手套》這篇課文，只有一人回答不喜歡。被調查的80名日本小學生全部回答喜歡《小狐貍買手套》這篇課文。中日小學生對喜歡《小狐貍買手套》這篇課文都給出了各種各樣的理由。可見，中日小學生絕大多數非常喜歡閱讀這兩篇課文。另外，中日小學生在閱讀中都產生了豐富的情感體驗，并積極進行表達，主動與文本進行對話，對故事情節、人物特征等進行思考與評判。這說明中日小學生是帶著強烈的閱讀期待進入閱讀文本的。

2. 對話愿望：促使學生對文本深度閱讀。中日小學生在兩篇課文的閱讀過程中，均表現出了強烈的對話愿望。首先，表現出了學生對文本主題、文本質料、語言方式、表達方法、人物關系等內容上的深度挖掘與理解。如學生對寫作意圖、主題思想、人物選擇與情境設計的追問，對語言特點、表達技巧、結構安排的分析等，進行了深度對話與多維交流。另外，學生還表現出了與文本作者、文本中人物強烈的對話愿望。如中日學生與《落花生》中的父親、“我”的對話，與《小狐貍買手套》中的狐貍母子的對話等。此外，還有一些學生對文本本身提出了質疑，或提出了進一步探討的問題等。這都表現出了學生希望與教師、與同學等主體進一步對話的愿望。正是這種對話愿望促使中日小學生對文本進行了深度閱讀。這一過程中包含了學生積極的思維活動、情感體驗與表現欲望。

3. 情感溝通：激發學生產生閱讀反應。中日小學生在文本閱讀過程中，通過深度閱讀產生了豐富的情感體驗。如《落花生》一文中，學生對文中美與善的價值觀的理解、對文中人物品嘗各種花生食品收獲喜悅的感受、對父親和“我”說的話的回味與體驗；《小狐貍買手套》中對狐貍媽媽矛盾心理的感受，對狐貍媽媽掛念，擔心小狐貍的心情的感受，對狐貍母子間的親情的感受等。學生不僅僅在閱讀文本中產生了各種情感體驗，而且還產生了情感溝通的需要。學生在問卷回答中采用了驚嘆、贊美、疑問、好奇、擔心等帶有情感色彩的詞語、句式和標點符號等，表達了閱讀中情感溝通的需要。如對花生的果實長在土里的驚嘆，對花生默默奉獻精神的贊美，對狐貍媽媽半路停下腳步，讓小狐貍獨自前往鎮上買手套的不解，對小狐貍命運的擔心，對狐貍母子相聚后的感動等。正是學生在文本閱讀中產生的情感體驗、進行的情感溝通，促使學生表現出了豐富的閱讀反應。

4. 思考判斷：折射學生閱讀價值取向。中日小學生在文本閱讀中均表現出了積極思考、主動探究的思維活動過程。如對《落花生》中關于“外表美”“內在美”“人的價值”等嚴肅問題的思考與回答，對父親和“我”說的話的理解等；對《小狐貍買手套》中關于“人與動物的關系”的思考，對“事物因果關系”的分析，對人類與狐貍母子的建議等，均表現出了中日小學生在閱讀過程中的思考、判斷等思維活動的深度。而且，中日小學生在思考與判斷中都帶有各自的價值取向，盡管表現出了無意識的色彩，但這正表現出了受各自民族文化影響的深深烙印。

二、 中日小學生閱讀反應的不同點

1. 信息獲?。豪硇运伎寂c感性反應。閱讀的過程也是學生獲取信息的過程，但在閱讀中，中日小學生獲取信息的心理特征并不相同。通過《落花生》和《小狐貍買手套》兩個文本的調查發現，中國小學生的閱讀活動充滿理性色彩。而日本小學生則帶有明顯的感性傾向。也就是說，中國小學生在閱讀過程中更多的是思維活動，而日本小學生更多的是感性反應。如《落花生》一文中，對父親和“我”說的話的理解，中日小學生間存在很大差異。中國小學生的回答集中在“不要愛慕虛榮”“不要炫耀自己”“做人要謙虛”“外表無關緊要，內心好最重要”這四個答案上。答案抽象，概括性強，富于理性。而日本小學生的回答則富于感性，具體而生動。像“為他人做有意義的事情，希望看到他人的笑臉”“挖出來才知道，有一種期待感”等答案。再如，中國小學生喜歡《落花生》一文的理由集中在“受到了教育”和“了解了花生”兩個方面，表現出了較濃的理性色彩。而日本小學生喜歡《落花生》的理由則多種多樣，更趨于感性。在閱讀《小狐貍買手套》一文中，中國小學生主要是從狐貍媽媽的角度來思考問題，而日本小學生主要是從外界自然環境條件上，或從小狐貍的角度分析原因，也表現出了中日小學生閱讀過程中獲取信息心理過程的差異性。

2. 情感體驗：客體游離與主體進入。中日小學生在文本閱讀中的情感體驗存在差異。中國小學生往往以客體游離的狀態與文本保持一定距離，以局外人的身份去對文中人物與故事情節進行評價。而日本小學生則往往將自己化為文本中的一員，感同身受地去體驗文本中人物的心情與感受。如中日小學生對《落花生》主人公選擇的差異，這種差異集中表現在對故事中的“父親”和“我”的選擇上：中國小學生總體上傾向于選擇“父親”，而日本小學生則傾向于選擇“我”。中國小學生認為“父親”是《落花生》的主人公的主要理由是“父親講出了很多的道理”。與此相對，日本小學生認為《落花生》中的主人公是“我”，因為“本文從第一人稱出發”，是“我”受到了教育，是以“我”為主線展開了故事情節。再如，盡管中日小學生對閱讀《落花生》后留下印象最深的都是父親，但中國小學生關于原因的回答集中于兩個方面，一是向“父親”表達自己的做人理想，二是對父親進行評價。而日本小學生則以主體進入的方式表達自己在閱讀中的情感體驗。另外，中日小學生盡管對《落花生》的“喜歡”這一回答具有一致性，但中日小學生“喜歡”的理由則大相徑庭，中國小學生“喜歡”的理由：更為單一、一致，集中在“學到了做人的道理”“知道了花生的好處和用途”“嘗到了用花生做的食品”三個方面。而日本小學生“喜歡”的理由則更加豐富多樣，而且注重情感表達。

3. 交流欲望：多元表達與單向傳遞。閱讀的過程是閱讀主體與閱讀文本、文本作者、教師、學生等對話的過程。中日小學生在文本閱讀中都表現出了積極的對話愿望與交流欲望，但對話指向與交流欲望強度存在差異。中國小學生表現出了更強的交流欲望與動機，而日本小學生則顯得有些冷漠。中國小學生的對話與交流是多元指向的，而日本小學生則是單向傳遞的。中國小學生表現出了與文本、與作者、與文本中的人物積極的對話愿望，甚至離開文本與教師和同學進行對話。而日本小學生則表現為單向的閱讀信息輸入與自我情感體驗表達。如閱讀《落花生》后，中國小學生更善于思考和樂于交流，提出了各種各樣的問題。而日本小學生則對“提出問題”表現出了冷漠的態度。再如，閱讀《小狐貍買手套》中，中國小學生選擇主人公后提出了多種的理由，而日本小學生選擇主人公后幾乎沒有進行理由分析。中國小學生從多個角度（故事內容、故事寫法、人物關系、人物自然情況、人物心理等）對《小狐貍買手套》提出了問題。日本小學生似乎對本問題并不感興趣，回答該問題的人數較少，僅對狐貍媽媽的觀點是否變化、狐貍為什么會變手和小狐貍買手套后發生了什么事情三個方面進行了提問。這在某種程度上折射出中日小學生交流欲望與交流維度上的差異。

4. 價值判斷：道德評判與純美鑒賞。學生的閱讀過程也是一個充滿價值判斷的過程。學生在獲取信息、情感體驗與對話過程中，總是依據一定的標準、帶有某種傾向進行著復雜的判斷、推理等思維活動。在這一過程中，中國小學生更傾向于采用社會倫理道德的標準進行價值判斷，而日本小學生則更傾向于因果關系的分析或是一種純美欣賞的心理，表達對美好事物的向往與追求。如閱讀《落花生》對父親的評價、對父親說的話的理解，中國小學生采用的往往是倫理道德的標準進行評價與理解，而日本小學生則傾向于從因果關系和對美的事物欣賞的角度進行分析與理解。再如，閱讀《小狐貍買手套》時，中國小學生傾向于站在狐貍媽媽的角度去分析問題，而日本小學生更傾向于站在小狐貍的角度看待問題。中國小學生更注重倫理道德標準，而日本小學生更注重自我體驗。

（本文節選自《課程·教材·教法）2013年第1期，作者單位：東北師范大學教育學部；東北師范大學國家基礎教育實驗中心）