科學課堂師生互動行為類型觀察研究報告

摘要：本報告以師生課堂互動類型為觀察視點，對科學課堂師生互動類型進行了觀察分析，并對提升科學課堂師生互動行為的有效性提出了一些建議。

關鍵詞：課堂互動行為；課堂互動行為類型；觀察研究

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0163-02

班級課堂里存在各種各樣的互動行為，師生互動行為是非常重要和常見的一種。良好的師生互動有助于有效教學的達成，可以生成更加豐富多樣的知識經驗資源，深化知識理解與情感體驗，同時有利于形成社會道德規范和社會決策技能。因此，本報告以師生課堂互動類型為觀察研究視點，對初中科學課堂師生互動類型進行觀察分析，并對提升初中科學課堂師生互動行為的有效性提出了一些建議。

一、師生課堂互動行為類型分類

課堂教學中的師生互動行為可按不同標準劃分。如果基于教師的課堂交往對象（學生個體、學生小組、學生全體），可劃分為如下三種類型：①師個互動，即教師行為指向學生個體的師生互動。具有預期目的與明確對象的師個互動行為常表現為提問與應答、要求與反應、評價與反饋及個別輔導、直接接觸等。②師組互動，即教師行為指向學生小組的互動，是教師針對學生小組群體而進行的講解、輔導、評價等。③師班互動，即教師行為指向全班學生群體的師生互動。學生此時認為，自己對教師行為反應是群體反應的一部分，而不是區別于他人的獨立個體行為。如果基于師生互動行為的社會屬性特點，可劃分為如下三種類型：①控制—服從型。從某種意義上說，師生行為的主要屬性首先是控制與服從。“控制”是教師課堂行為的社會學本質。與之相應，對學生回應教師控制行為的期待可歸結為“服從”。服從是教師對學生的課堂行為屬性的一種制度規定。②控制—反控制型。在多數情況下，學生以“服從”行為與教師互動，但偶然會發生不服從的情況。這時師生互動行為的屬性便轉為“控制”與“反控制”。當學生的控制行為達到一定程度時，師生互動行為的主要屬性就會發展成相互對抗。③相互磋商型，在教師完成預先設計的教學任務和學生免受不必要懲罰的雙重壓力下，相互對抗可能轉化為相互磋商，或既相互對抗又相互磋商。

二、師生課堂互動行為類型活動觀察工具設計

為了方便觀察和記錄，我們根據以上兩種師生課堂互動行為類型標準，設計了課堂活動中學生與教師互動類型行為觀察表。其中，共有六種互動類型：師個互動、師班互動、師組互動、控制—服從型、控制—反控制型、相互磋商型，前三種活動類型可能會與后三種互動類型交叉重合。為了更深入地了解這些行為的規律，以便為提高師生課堂行為的有效性提供有參考價值的建議，有必要對豐富多彩的互動現象進行分類觀察。

三、當前師生課堂互動行為類型觀察結果與主要問題分析

1.當前師生課堂互動行為觀察結果。我們選取了一節能反映當前課堂互動行為類型現狀的科學課案例《植物的有性生殖和發育——種子的結構》課堂互動活動（這是一節華師大版初中二年級下學期科學課，教師采取課堂分組實驗方式上課，每4人一組），首先對當前課堂師生互動情況進行描述，然后對當前課堂師生互動情況進行統計描述。

2.當前師生課堂互動行為類型活動分析。我們通過微格監測得到的數據發現：①教學設計視野由“學科中心”視野，轉向“課程屬性”視野。數據顯示師組互動類型中時間比例占到44.54%，數量比例占到13.43%。在本節課堂中師組互動不僅可以使學生生成豐富多樣的知識經驗資源，更好地掌握科學方法，而且使學生得以親身體會科學精神的實質培養科學情感、態度與價值觀，從而更有效地提高科學素養。②教師創造對話性課堂學習環境。從微格記錄中，相互磋商型師生互動的時間比例占到46.45%，數量比例占到22.39%，期間，我們看到現在的教師學會了激勵、協商、謙虛、傾聽。教師一節課的表揚次數在增加，這些由衷的贊嘆、和藹可親的教態及娓娓動聽的語言，無疑會給學生帶來積極的情感體驗，成為他們表達欲望的催化劑，也建立了和諧平等的師生關系。但是，從監測結果中也發現在當前課堂教學中仍存在許多和新課程不協調的現象，需要引起我們的高度重視和積極反思。首先，互動行為類型偏重教師中心式。在本節課堂里，師班互動占全部師生互動數量的61.20%的時間，學生此時認為，自己對教師行為反應是群體反應的一部分，而不是區別于他人的獨立個體行為。在目前我國小學課堂里，學生小組在教學中并未成為有意義的群體，師組互動占全部師生互動時間的0.2%。但在本節課堂里，師組互動占全部師生互動時間的13.43%。中小學生正處在人格與道德形成的重要階段，教師作為學生人格與道德形成時期的重要影響因素，選擇的師生互動類型會對學生產生不同的影響。其次，互動行為類型重視課堂控制。本節課堂中控制—服從型占全部師生互動時間的77.61%。教師采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，達到教師課堂控制，學生積極回應教師的控制行為。教師是想通過教師控制，完成較重的教學任務，但不容忽視的是，教學任務過多與教學時間有限的矛盾，使班級不少同學對知識點的了解只是一知半解。

四、關于課堂師生互動行為類型的建議

在課堂上，應當使每個學生都能積極主動地、均衡地參與和展開多樣化的課堂互動行為活動，從而促進每個學生的人格和諧發展，這是基礎教育優質均衡發展對課堂教學過程提出的要求。在這種價值視野下，并針對當前課堂互動行為類型活動中存在的問題，我們提出如下優化課堂互動行為類型活動的策略建議。

1.更新教育理念，樹立師生互動的新型教學觀。教學實施由“灌輸中心教學”轉向“對話中心教學”。教師由教學控制者轉向學習引領者、推進者和平等對話者。教師長期以來的“傳道、授業、解惑”的角色將發生變化，教師從知識的權威、知識的傳遞者變為學生學習的促進者、組織者和指導者。因此，教師要改變傳統的“師主生客”的觀念，建立互動的新型師生關系。

2.關注全體學生，強化師組互動的評價觀。教學評價由“分數評判”、“名次排列”，轉向促進學生“深層理解”和“三維目標”的達成。只有在教學中照顧差異，才能使全體學生都參與到“互動”中來。教師與學生小組的互動甚至分組行為本身會對學生行為和教師行為及師生互動產生一定的影響。在師組互動中，教師要走到學生中，充當學生學習的合作者，參與學生的討論，獲取學生討論的信息，為有效調控教學做好充分地準備。另外，教師應把每個學生個體看做學習小組的一員而不是單獨的個體。教師的評價應基于整個小組的表現，使個體間的能力差異不再明顯，從而可以增加低成就學生的成就感，提高學習興趣。通過觀察課堂可以明顯地發現，師組活動的小組，學習興趣和學習效果好于未參與師組互動的小組。值得注意的是，建構對話性教學機制，關鍵在于建立起有效引發和推動對話性學習實踐的學校課堂場景，促進學生學習方式的轉變。

3.敢于打破課時限制，建立“課程屬性”教學設計觀。教師需要從教學技術熟練者轉變為教學反思者與行動研究者。當學生的探究活動超出一節課的時間容量時，如果為了完成課時計劃，匆匆對初窺門徑的知識方法進行總結，再用這些知識方法按部就班地練習，所謂探究學習只能成為形式上的自主學習，與“滿堂灌”的區別只在于“灌”的先后而已，容易讓學生產生學習惰性。實現有效的探究學習就要將探究進行到底，只要總體教學目標能達成，探究過程完全可以根據學生課堂學習實際情況適度調節。

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作者簡介：趙彬彬（1989-），男，寧波大學2009級科學教育專業學生。

指導教師：周勇（1967-），男，寧波大學教師教育學院教師。