善于提問——數學課堂的催化劑

張建宏

《數學課程標準》把“初步學會從數學角度提出問題、理解問題并能綜合運用所學知識解決問題，發展應用意識”列為具體的目標。沒有問題的數學是枯燥的數學，沒有問題的思維是膚淺的思維。在課堂中，學生通過觀察、體驗發現問題、形成問題意識，并形成探索的理念，在教師的引導、幫助下找到解決問題的方法，并逐漸學會學習。那么，我們就探討一下如何讓學生善于提問，使他們養成深思善問、勇于探究的學習品質。

一、創設問題情境是切入點

教學中，倘若為學生提供的素材是比較豐富，或是貼近學生的生活經驗，或是以已有經驗為起點，或是較有挑戰性時，非常有利于引起學生的思考，進而提出數學問題。

在教學“解決問題”時，我或是借助掛圖，或是講個故事，或是結合學生生活實際，只為他們提供數據信息，讓他們通過看一看、讀一讀、說一說、想一想、畫一畫等形式，經歷搜集信息、感受信息的過程，引導學生提出問題。在老師有鼓動性的問題引導下，學生多數都能提出有各自特點的問題。

面對學生提出的問題，教師要有的放矢、靈活處理：簡單的或是與本節課內容無關的問題，可讓學生自問自答或相互問答，一點即過；對于突出本節課重點、要點、難點的新問題，則須把它板書出來，牽一發而動全身；對于新問題，比較復雜且尚未學習的，則板書在黑板旁，鼓勵大家課后探究。如此處理層次清楚，有輕有重，有緩有急，既解決了問題，又培養了學生的應用意識、問題意識和探究意識，同時體現了老師對學生的尊重。

二、教給提問技巧是起跳點

愛因斯坦說過，提出問題比解決問題還重要。一個明確具體的問題，能為學生的思維之舟指明航向。因此教師要注意教給學生提問的方法，鼓勵學生自我提問。在問題解決過程的不同階段，所提出的問題具有不同的特征。一般來說，提出問題之后，學生都有一種急于知道答案的心理。對此，教師要采用“欲擒故縱”的方式，運用點撥的方法，啟發學生如何正確分析，如何從整體上把握各部分內容之間的內在聯系，教給學生分析、解答問題的方法。

一位老師在教“長方體和正方體的表面積的算法”時，首先拋出“看到這個課題，你想在本節課中學到哪些知識呢？”一石激起千層浪，學生紛紛回應： “長方體和正方體的表面積如何計算？”“長方體和正方體的表面積的算法可以解決哪些實際問題？”……教師抓住典型問題，指導學生分析、求解。以小促大，以點求面，為解決大問題提供信息和線索，增加解決的機會。通過對各小問題的解答，最終完成大問題的解決。同時教師還應適時補充現實生活中的一些生動例子和材料，引導學生學會運用理論聯系實際的方法分析、解答問題。

要想讓孩子善于提出有思考價值的問題，關鍵是教師的引導。一方面，教師要引導孩子們善于在錯綜復雜的信息中抓本質的東西，找準解決問題的突破口。另一方面，教師要引導孩子們善于從同伴的提問中獲得有價值的信息，要善于向同伴學習。

三、發揮評價功能是激活點

人本主義心理學認為：要使一個人的創造力得到充分的發揮和發展，首先必須使他達到心理安全和心理自由。開放、自由的教育氛圍是學生問題意識產生的“適宜氣候與土壤”。教師恰如其分的評價能營造出安全平等的教育氛圍，激發學生的好奇心和質疑靈感。

心理學家威廉詹姆士說過：人類本質中最殷切的需求是渴望被肯定。在教學中要采取積極有效的激勵措施，激發學生敢問的內在動力。

美國創造心理學家奧斯本首先提出了“延遲評價”原理，思維啟動過程中的過早評價，往往會成為思維深入的抑制因素。因此，無論學生的想法合理與否，教師首先應認真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而應采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學生思維的展開和探究的深入提供更為充足的空間。

在教學中，我們也應重視形成性評價，把提問能力納入學業評價。在平時的教學中，由學生記錄每節課自己提出的問題和提問的次數，學習組長負責監督和考核，根據提問的次數和質量進行量化考核，納入學生百分賽考核，定期總結表揚。

總之，問題是貫穿于學習過程始終的一條紅線，是學生學習的重要載體。如何創設問題情境，通過各種途徑，培養學生的問題意識，引導學生發現問題、提出問題，激發學生的思維活動，把學習活動引向深入，是我們在數學教學實踐中不斷探討的重要任務。