高中化學教師的學生學業評價取向研究

摘要：高中化學教師對學生評價的基本取向主要是指教師對學生評價的基本認識和評價行為。以高中化學教師為調查對象，以他們對學生評價的價值取向、主體取向、內容取向和方式取向等要素作為調查內容，深入了解高中化學教師對學生評價的現狀，再根據存在的問題，提出了推進高中化學新課程學生評價的建議。

關鍵詞：高中化學教師；學業評價取向；調查研究

文章編號：1005–6629（2013）8–0023–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題與設計

在普通高中化學新課程中，如何評價學生的學業水平對課程推進有著重要導向作用。《普通高中化學課程標準》指出：“高中化學課程評價既要促進全體高中學生在科學素養各個方面的共同發展，又要有利于高中學生的個性發展。積極倡導評價目標多元化和評價方式的多樣化，堅持終結性評價與過程性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、學生自評互評與他人評價相結合，努力將評價貫穿于化學學習的全過程”[1]。課程標準還建議“高中化學課程倡導評價方式的多樣化，以促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面都得到發展。這些評價方式主要包括紙筆測驗、學習檔案評價和活動表現評價等”。

盡管課程標準對學生的學業評價有明確要求和相應建議，但在評價實踐中由于缺少學生學業評價標準和作業指導書等具體可操作的文本指導，可能導致教師還是以高考為評價取向。為了深入了解高中化學中學生評價的現狀和存在的問題，本文試圖以高中化學教師對學生評價的基本取向為研究視點，圍繞他們對學生評價的基本看法和做法展開調查，發現問題并提出建議，以強化高中化學教師的新課程評價理念，提高他們對學生評價的反思和研究等能力。

在學生評價系統中，評價理念、評價主體、評價內容、評價方法等是其基本要素。因此，本文以高中化學教師（以下簡稱教師）為調查對象，將他們對學生評價的價值取向、主體取向、內容取向和方式取向等要素作為調查的重要內容，將其分解為15個調查問題，并設計成調查問卷。再對重慶和貴州兩個省市的148名高中化學教師（省級骨干教師培訓班學員）進行了現場問卷調查。共發放問卷148份，回收率100%。其中，3份問卷作廢（2份沒有按照要求填寫，1份為部分空白），實際有效問卷145份。此外，還對其部分教師進行了深入的訪談調查。

2 調查結果與分析

2.1 調查結果

2.1.1 評價的價值取向

價值取向，即價值標準所取的方向。學生評價的價值取向，主要是指教師的價值觀對學生評價的認知與行為的導向性。該項調查設計了3個問題，調查結果見表1。

從統計的數據看，多數高中化學教師認為學生評價具有導向、展示、反饋、調節、激勵與成長記錄等主要功能，說明他們對學生評價的價值取向有正確的判斷。

2.1.2 評價的主體取向

評價主體是指參與評價的人。評價的主體取向是指高中化學教師對學生評價主體選擇的指向性。該項設計了1個調查問題，調查結果見表2。

調查顯示，大多數教師（80.0%）認為高中化學中學生評價的主體應該是教師、學生和家長的共同體。少數教師希望評價者是自己，極少數教師希望評價者是學生或家長。

2.1.3 評價的內容取向

評價的內容取向是指高中化學教師常常選擇哪些內容來評價學生的學習質量和水平。新課標要求評價內容應該包括學生掌握知識和技能、學習過程和學習方法、學習態度和學習熱情等方面。該項設計了1個問題，調查結果見表3。

統計結果表明，大多數教師（77.3%）還是希望學生評價內容包括知識和技能、過程和方法、情感態度價值觀，呈現評價內容的多元化。

2.1.4 評價的方式取向

評價方式的取向是指高中化學教師采用何種學生評價方式的指向。本研究調查化學教師主要采用何種評價方式和使用頻次等問題，統計結果分別見表4、表5和表6。

如果說表1至表4是調查教師的評價認識，那么表5和表6則是調查教師的評價行為。從表5可以看出，主要采用不同評價方式的化學教師分布狀況：紙筆測驗>活動表現評價>學習檔案評價>其他方式，其中選擇紙筆測驗的教師最多，占到了97%以上。從表6可以進一步了解到化學教師每學期選擇評價方式的狀況：（1）絕大多數教師主要采用紙筆測驗，而且使用的頻次最高；（2）多數教師在一學期中使用過1～2次活動表現評價，只有少數教師采用活動表現評價在3～5次以上。（3）多數教師沒有使用學習檔案評價，少數教師也只使用過1～2次的學習檔案評價。

2.2 分析與討論

為了深入了解教師的評價認識與評價行為，還對部分教師進行了深度訪談。調查結果表明：第一，教師經過多年新課程的熏陶，他們的價值取向不存在問題，即有良好的評價期望。但在目前的評價實踐中大多數教師不得不以分數作為教學的重要質量標準。因為教師如果不特別關心學生的考試分數，就要遭到環境（學校、社會等）的不公正待遇和承受種種壓力。第二，當前的學生評價主要還是以教師為主，而學生、家長及社會參與評價比較少。如果要形成評價的共同體，會給教師增加評價的強度和難度。第三，現實的化學教師對評價內容的選擇主要是以考察學生掌握知識和技能為主，而對學生的學習過程和方法、情感態度價值觀的評價比較少。他們認為，一方面要應對當前的高考，另一方面，覺得對過程與方法、情感態度價值觀的評價比較繁瑣、費時，而且沒有統一的標準等。第四，評價實踐中教師采用的評價方式是多量化，少質性。其原因是當前的高考主要為紙筆測驗，而且教師也習慣用它，比較省時省力等。

以上調查發現，在高中化學新課程實施過程中，教師就學生評價的價值取向、主體取向、內容取向和方式取向等方面都具有良好的評價期望，但受評價技術和評價環境等因素影響，在評價實踐中仍然存在以下一些問題。第一，化學教師的學生評價價值取向：看重分數，漠視發展；第二，學生評價的主體比較單一，而且主要為教師；第三，評價內容主要為知識和技能目標，三維目標落實有偏差、不到位；第四，紙筆測驗仍然是主要的評價方式，多數教師沒有采用學習檔案評價，多數教師采用活動表現評價的頻次不多，多元的評價體系亟待建立。可見，教師的評價期望與現實是有落差的，要減小這個落差需要面對許多困難，而且是一個漸變過程。

3 建議與行動

要使化學教師走出傳統的以教師為中心的量化評價，走進以學生為本的質性評價，必須逐步建立學業評價標準，深化評價改革。具體說來，要做到以下幾點：

3.1 調整學生評價的價值取向

化學教師要尊重多元的價值觀，尊重價值的差異。尤其是評價標準的多元性，不能用一把尺子衡量所有的教育現象和學生。不僅要在認識層面去強化學生評價的主要功能，彰顯學生評價的導向、展示、反饋、調節、激勵與成長記錄等功能，而且應在學生評價的實踐中去弱化選拔和區分功能，逐步調整自己對學生評價的價值取向。同時，還需要學校、社會的認同，需要評價環境的逐步改善[2]。

3.2 形成學生評價的共同主體

在高中化學中，逐漸形成學生評價的共同主體。學生、同伴、教師、家長都應該是評價的參與者，使自我評價、同伴評價、教師評價、家長評價和社會評價有機結合。以體現評價過程的生師互動、生生互動、家校互動，強調評價過程中主體間的多向溝通、選擇和協商。如學生的自評、他評及家長評價要進入成長記錄袋，真正建立起學生的學習檔案。

3.3 建立學生評價的表現標準

對學生的學業評價，不僅要評量他們的認知水平，還要對其學習過程和學習方法、學習態度和學習熱情等方面的行為和表現進行評判。要依據化學課程標準來建立學生學業評價的表現標準，讓課程目標（知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度價值觀目標）逐步分解為層級體系。層級體系的最低一級為表現指標，描述學生的學業表現行為，具有可觀察、可測量等操作性[3]。

3.4 采用學生評價的多元方法

在選擇評價方法時，應該采用日常觀察、情景測驗、建立成長記錄袋（學習檔案評價）和紙筆測驗等多種方式方法。如可以采用紙筆測驗考核學生掌握知識的程度和解決問題的能力；可以采用活動表現評價來測評學生的探究能力和情感態度與價值觀的變化；可以采用學習檔案評價對學生化學學習狀況進行全程性評價。又如，對于必修課程模塊，應綜合使用紙筆測驗、學習檔案評價和活動表現評價等方式；對于“化學與生活”、“實驗化學”等課程模塊，應更多地選擇活動表現評價，具體對學生開展辯論、角色扮演、小型調查等活動，以及實驗的設計、實驗過程、實驗操作、實驗報告、實驗態度等方面予以考察和評量。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準[S].北京：人民教育出版社，2003：35～37.

[2]蘭覺明.質性學生評價體系解析與建構[J].中國教育學刊，2008，（3）：56～59.

[3]徐巖，丁朝蓬.建立學業評價標準促進課程教學改革[J].課程·教材·教法，2009，（12）：3～14.