少數民族地區幼兒園教師專業發展現狀調查與分析

邱芳婷

【摘要】本研究采用問卷、訪談相結合的方法，以寧夏回族自治區南部山區的14所幼兒園為調查對象，對少數民族地區幼兒園教師專業發展問題進行了調查。結果顯示。幼兒園教師專業發展起點偏低，專業意識不強，教育理念缺乏，教師反思缺乏深度和廣度，專業發展需求強烈但教師培訓不能滿足其需求。針對這些問題，研究者提出了相應的建議。

【關鍵詞】少數民族地區；幼兒園教師；專業發展；對策

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0058-04

幼兒園教師專業發展水平直接影響幼兒教育的質量。為確保幼兒教育的質量，必須重視幼兒園教師的專業發展。然而，目前我國中西部地區的幼兒園教師專業發展情況不容樂觀。本研究以寧夏回族自治區南部山區的14所幼兒園為研究對象，通過對部分幼兒園教師進行調查與訪談，分析少數民族地區幼兒園教師專業發展存在的問題，并針對這些問題提出相應建議。

一、研究對象與方法

1.研究對象

本研究采用目的性抽樣法，綜合考慮幼兒園的性質、辦園層次、地域分布等，最終選取寧夏回族自治區南部山區14所幼兒園為研究對象。

2.研究方法

研究者自編問卷和訪談提綱，從幼兒園教師的專業發展起點、專業意識、教學反思、專業發展需要和教師培訓等五個維度對研究對象的專業發展現狀進行了調查。共發放問卷276份，回收有效問卷271份，回收率為98.2%。

二、調查結果與分析

1.專業發展起點偏低

從學歷來看，接受調查的幼兒園教師初中2名，高中18名，中師23名，專科122名，本科106名，84.1%的教師學歷在專科以上，但大部分教師的?？茖W歷是第二學歷。從專業對口程度來看，人職前所學專業為學前教育專業的有133名，專業對口率僅為49%。年齡方面，30歲以上的占46.5%，這其中40歲以上的占14.8%，這表明，接受調查的教師有明顯的大齡化現象。通過訪談發現，這些教師中還有相當一部分是小學轉崗教師。專業對口率偏低、老齡化現象較為突出和小學轉崗教師比率較高等問題，使得教師整體的專業發展起點偏低。

2.專業意識不強，缺乏科學教育理念

幼兒園教師專業成長的首要條件是教師對幼兒教育及自身專業發展有深入的理解。然而，現實中很多幼兒園教師對自身職業專業性的認識不夠深入（胡金姣，2009）。研究者的調查發現，他們一天中最關注的問題是“幼兒都能平安回家”（詳見表1）。

進一步調查發現，教師比較缺乏科學的教育理念。比如，對體罰的態度，62.4%的教師“堅決反對，從不體罰”，但也有26.9%的教師“雖反對體罰，卻偶爾會采用”，還有8.9%的教師認為體罰“是有效方法，有時會采用”，有1.8%的教師甚至認為體罰是“最有效的方法，經常采用”。在教學活動方面，這14所幼兒園用的活動方案及材料基本上是相同的。大部分教師表示，他們開展教學活動時大多以活動方案為中心，很少考慮幼兒的興趣和身心發展水平等因素。

3.反思形式單一

反思是促進幼兒園教師專業成長的重要途徑。調查發現，對教育教學活動“經常反思”的教師占65.7%，“有時反思”的占28.4%，“偶爾反思”的占4.8%，“從不反思”的占1.1%。可見，絕大多數教師會對教育教學進行反思。然而，進一步的調查表明，大部分教師反思的方式是“寫反思日記”（64.2%），還有20.7%的教師“只是想想”，“寫成論文”的僅占1.5%。由此可知，教師們大多只進行個人的“自我反思”，很少開展集體反思。

4.專業發展需求強烈

就“職前所學內容能否幫助自己做好幼兒教學工作”這一問題，有75.3%的教師認為“能，但還需要繼續學習才能更好地適應”，有20.3%的教師認為“不能，職前所學內容與實際教學關系不大”。調查還得知，幼兒園教師普遍認為自己在很多專業問題上需要加強學習（詳見表2）。表2表明，這些教師是有強烈的專業發展需求的。

5.職后培訓不能滿足需求

對“培訓方式”進行的調查顯示，“參與式培訓”“聽課、評課”和“集體教研”所占比率分別為66.1%、61.6%和56.5%，“師傅帶徒弟”和“外出參觀學習”所占比率只有31%和19.9%。絕大部分教師參加的培訓都是在幼兒園內進行的，缺乏高校專家的專業引領和與示范園所的交流互助。

進一步訪談了解到，教師普遍認為培訓效果不理想，主要原因是培訓缺乏專家指導、培訓形式單一、培訓次數不足等，一些參加過園外專業培訓的教師反映，培訓時覺得培訓內容很有新意，但回來后不知如何將這些新理念和新方法運用到實踐中去。研究者還發現，一些鄉鎮幼兒園和村幼兒園，由于經費有限、師資短缺，一方面教師沒有機會外出培訓，另一方面幼兒園也沒有能力和條件組織開展園內培訓。可以說，在這些幼兒園工作的教師其專業發展幾乎是止步不前的。

三、建議與對策

1.揚長避短.彌補專業發展起點低的問題

首先分析學前教育專業出身的教師。這類教師主要由兩部分組成，一類是具備中師學歷但年齡較大，這些教師求學期間以接受技能、技巧培訓為主，具有較高的藝術修養和豐富的實踐經驗，但比較欠缺學科和專業知識，專業素養不足。對他們應重在提高其理論修養，轉變其教育教學觀念，鼓勵他們在教學內容和方法上不斷創新，同時注意發揮他們的專長，讓他們做好示范。二是學歷較高新入職的年輕教師，他們的專業理論水平較高，工作上較有激情，但比較缺乏實踐經驗，對他們應重在保護其積極性，可采用“導師制”帶教，促使他們盡快適應工作，掌握初步的教育教學技能。

其次分析非學前教育專業出身的教師。這類教師中的大部分是從小學轉崗過來的，年齡偏大。職稱一般已是小教高級。他們有豐富的小學教學經驗，但是不太了解幼兒園工作，有些教師會因為年齡和職稱問題選擇得過且過。對這類教師。一方面要積極創造條件，派送他們參加相關專業的培訓，讓他們盡快了解小學生和幼兒在身心方面的差異，了解小學教學和幼兒園活動的差異，盡快適應幼兒園的工作。另一方面，可安排本園學前教育專業知識、技能較扎實的教師，定期對他們進行指導。幼兒園也要注意激發小學轉崗教師的專業發展意愿，鼓勵他們發揮自己的長處，在幼兒園工作中再創佳績。

2.“讀懂”孩子，強化專業意識

學前兒童處在由自然人向社會人轉化的過程中，幼兒園教育育人是第一位的。從這個意義上說，幼兒園教師的專業性主要是由幼兒的身心特點決定的。也就是說，幼兒園教師要獲得專業成長必須充分認識幼教工作的重要意義，充分認識教育對象的特殊性，要努力讀懂孩子，了解不同孩子的發展差異，給予他們最適合的生長環境和個性化教育。只有深刻地認識和理解幼兒教育工作的專業性，教師才可能鞭策自己不斷進步，實現自我成長。

3.合作互助，深化教學反思活動

反思是教師對自己日常教育教學活動進行分析和修正，并不斷提升自我的過程。美國著名心理學家波斯納在1989年提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。然而，反思不能只停留在思想層面，也不能僅局限于個體自身。為此。幼兒園可以定期組織教師學習專業理論知識，幫教師開闊思路，自覺反思日常的教育教學活動，并形成自覺、主動的反思意識。教師則要加強同伴之間的交流，進行共同反思。俗話說，當局者迷。同事不但可以客觀地看待對方組織的教育教學活動，還可以啟發對方進一步反思自己的教育教學活動。

4.立足園本，滿足專業發展需求

調查發現，少數民族地區幼兒園師資短缺和經費匱乏是教師外出參加培訓的主要障礙。考慮到現有的條件和可操作性，在幼兒園開展園本培訓和教研不失為一種教師專業發展的有效方式。在內容上，可以當地文化為依托，充分利用本土資源，開展具有本地特色的園本培訓和教研。在方法上，可根據教師年齡、經驗、專業技能和個性等方面的差異，分層次開展培訓和教研，以滿足不同教師的專業發展需要。在制度上，可制訂和完善促進教師專業發展的激勵和評價機制等相關制度，以確保教師專業發展的制度化、持續化。

5.打破界限，促進全體教師的專業發展

調查發現，教師培訓普遍存在費用昂貴、形式單一、效果不佳等問題。要解決這些問題，必須考慮不同幼兒園的辦學差異，打破園所性質界限、級別界限和地域界限，努力尋求和借助外界各種力量的支持。

市級幼兒園可以和本地的高師院校學前教育專業建立合作關系，成為“教師專業發展幼兒園”，以使三方受惠：第一，高校學前教育專業教師可深入幼兒園，將自己的教學、科研成果運用于實踐。第二，幼兒園教師既可獲得專家指導，又可進入高校課堂，學習新的教育理念和專業知識與技能，還可為高師學前教育理論教學提供實踐案例。第三，學前教育專業的師范生可進入幼兒園見習和實習，以提高在實踐中運用所學理論知識的能力，也借此發現自己在專業知識與技能方面的不足。

縣級幼兒園一方面可和上一級幼兒園相互交流學習，另一方面，也應承擔起對鄉鎮、村幼兒園教師專進行專業培訓的責任，對于某些條件很差的幼兒園，開展一對一的幫扶。

鄉鎮幼兒園，特別是村幼兒園，一方面應盡可能安排教師參加縣級或更高級別的培訓，另一方面，也要加強園本培訓，從而形成“專家引領一互助幫扶一立足園本”的培訓機制，以促進教師的專業發展。