失地農民子女學校教育的新范式：主體間性教育

趙婧懿　張磊光

摘 要 二十世紀哲學范圍內關于“主體性”觀念所產生的制約性與局限性引出了主體間性的研究。當今社會是一個強調主體與主體之間平等交互的現實存在，人的本質是社會關系的總和，主體間性其內在的將孤立的主體視為交互式的主體等一系列特征無疑不迎合了現代學校教育，特別是落后的城鄉二元結構背景下失地農民子女的學校教育需求。本文將哲學范圍內的“主體間性”概念引入到學校教育視野，以南寧市邕寧區A社區為典型案例，為嘗試解決城市化進程中失地農民子女學校教育困境進行新的探索。

關鍵詞 失地農民子女 學校教育 主體間性

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

任何個體作為社會現實中的存在，都不是孤立的而是在地位平等的前提下與周圍其他個體相聯系的存在。個體間的關系可以分為以下兩種：“主體——客體” 間單向的關系以及 “主體——主體” 間雙向的聯系。具體到學校教育的模式中，可以區分為傳統的異化了的師生間主客體關系與以交互式、共存共生為特征的師生關系。在當今社會愈來愈重視公民精神層次上幸福感建構的背景下，主體間性教育在一定程度上為當下學校教育改革提供了新范式。

一、由主體性向主體間性的轉向

從笛卡爾的“我思故我在”以及康德的“人為自然界立法”可得知，主體性是人的自我意識與人的價值追求的雙重體現，這是人在實踐中建構和發展的。主體性向主體間性的轉向是哲學對近代資本主義社會中傳統的工業發展而產生的一系列問題的寫照。在工業大發展的背景下，人類逐漸對自身行為產生的一系列諸如生態危機、人口壓力、環境惡化等愈演愈烈的生存問題加以重視與反思，開始意識到近代認識論中關于主體性哲學中單向的具有主客二元對立思維特征的“主體——客體”關系機械地將主體與客體的關系割裂，將主體凌駕于客體，存在不可避免的局限性和制約性。由于主體性觀念已經不能適應時代發展的步伐，因此人類更加自覺地關注人與自然、人與人二者間交互式地位的思考，超出了主客體關系的范圍，從主體與主體間的關系在現象學、存在主義、交往理論等不同認識層面進行深入探索。

黑格爾作為現象學的杰出代表，通過對前人哲學思想進行批判地吸收與超越，在他的先驗現象學中指出：“照我看來，……一切問題的關鍵在于，不僅把真實的東西或真理理解和表述為實體，而且同樣理解和表述為主體” 。黑格爾用“實體就是主體”的命題，認為主體和實體同一，將具有能動性的自我和周圍的他我統一、主觀和客觀統一，認為自我經驗的世界是交互式主體間構造的世界，黑格爾反對個人主義傾向和唯我論，成為主體間性哲學觀的引領者。

德國著名的哲學家、社會學家哈貝馬斯在交往理論中以社會學的角度將交往理性引入主體間性的研究，認為人與人的交往中應強調交往的和諧性、平等性，在交往中應注重主體間對話的方式，從而在相互理解中達到理想的效果。哈貝馬斯發展了黑格爾關于主體間性的先驗現象學的理論，在歷史唯物史觀的思維視域下，將主體間性思想上升到了一個新的平臺。

綜上，雖然不同哲學流派對于主體間性理論存在各自獨特的觀點和見解，但是他們的共通之處在于由主體性到主體間性觀念的轉向視為必然趨勢，意識到主體間性研究的重要性之所在，認為主體間性是在作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關系中體現出的內在屬性，真正的主體只有在主體間的交往中，即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。

二、失地農民子女主體間性教育的現實意義

“百年大計，教育為本”。教育問題是我國進入二十一世紀以來社會主義和諧社會建設進程中的重要方面，而失地農民子女的教育則隨著大力推進城市化發展而愈來愈顯得尤為突出。結合目前我國在城市化步伐逐漸加快的發展進程中，由于國家建設、城市規劃等農村土地被征用而產生的“邊緣化”效用，大量的城郊農村居民子女因此成為一個正在愈發龐大、獨立而典型的社會群體，因其受教育群體的自身特殊性，失地農民子女的學校教育問題在普遍的教育管理中日益凸顯出來。以廣西南寧市邕寧區典型的征地較為集中的A社區為例，據本課題組經過采用問卷調查法、結構式訪談法等社會調查方法及相關的數據分析，了解到該類群體目前面臨的主要學校教育困境為：

1、在師生關系方面，教師和失地家庭學生的交流互動較少且效果欠佳，二者間的溝通主要集中在課堂范圍內知識方面的傳遞。大部分學生遇到心理困境時很少主動向老師尋求咨詢，其解決途徑多為獨自排解或求助于朋友，師生間在生活、情感等層次上的交流不盡人意。

2、在課堂教育方面，由于該地區的包括學校條件在內的基本設施仍保持著“農轉非”前的落后面貌，落后的教學方式與學校管理理念依然存在，課堂教育多為傳統的灌輸式教育，教師與學生的關系主要為主體和客體、主動和被動的關系，教師是課堂的主角，而學生則為消極地消化知識信息的“接收器”， 課堂教學形式較為單一。

3、在學生的心理疏導方面，失地農民學生如若遇到心理困境不愿主動向老師、校方尋求幫助，且學校缺乏專門的心理輔導室與專業的心理輔導老師。一方面失地農民子女特別是處于青少年階段的學生，其本身正處于青春期發展的特殊時期，加上家庭背景、經濟條件等客觀因素，該類群體的學生心理敏感程度要高于其他同齡學生，容易將社交范圍局限于與自身相類似的圈子中，具有一定的孤立性；另一方面，目前不論是學校或是社區對該類群體的關注度依然不足，缺乏針對性的心理疏導方案。

與主體間性教育不同，目前我國大多數學校教育仍為傳統的、以教師為中心的教育模式，學生始終處于被動的消極接收知識傳授的地位，學生的主觀能動性與自身的創造性極易被消磨。在當今社會逐漸重視學生自主性學習的長遠角度來看，這種灌輸式的傳統教育觀更是很難適應時代的發展。

面對日益凸顯的失地農民子女教育困境，我們不僅要在著手規范完善征地補償機制，切實保障失地農民家庭的合法利益以及社會生存可持續性的同時，更要認識到解決失地農民家庭的子女教育問題的迫切性。將主體間性這種新型的教育范式應用于解決失地農民子女學校教育特別是處于義務教育階段的學校教育中，使失地家庭子女及時適應城鄉一體化建設進程的步伐，促進其自身綜合素質教育的培養與提高，符合二十一世紀多元化社會最大限度發揮人類價值潛能的發展要求；同時，也體現了社會主義和諧社會建設中以人為本科學發展觀的內在要求，為處于教育階段失地農民子女綜合素質的培養與學校教育改革提供了具有理論和實踐意義上的參考。

三、失地農民子女主體間性教育的合理建構

針對失地農民子女在學校教育層次上面臨的諸類困境，主體間性教育觀作為一種超越了傳統的灌輸式的主體性教育觀的新型教育模式，其本身所具有的注重主體間相互和諧統一與精神交往的內在特征，為嘗試解決失地農民子女學校教育問題提供了具有現實價值意義的視角。

首先，當代教育是以培養學生各方面素質綜合發展為目標的教育，致力于最大程度激發學生的內在潛力。而要更好尋找教師與學生二種主體間的平衡點，尤其是在面臨失地農民子女學校教育難題的背景下，建立相互尊重、相互理解、平等和諧的師生關系無疑不是題中之義。“教師的職責現在已經越來越少地傳授知識， 而是越來越多地激勵思考， 除了正式職能外，還將成為一個顧問， 一位交換意見的參與者， 一位幫助學生發現矛盾而不是拿出真理的人” 。這里所說的師生關系，不僅僅局限于簡單的知識傳授過程中，更重要是教師需要主動充當“引領者”的角色，面對以失地家庭為背景的學生，在尊重學生自由發展的同時，也應以“海納百川”的心態敞開心扉，為發展失地學生心理素質營造良好氛圍。

其次，教育管理的交往是一種精神交往，語言是交往的手段。構筑平等和諧的師生關系僅僅是為更有效地解決失地農民子女學校教育困境的內在前提，而對話溝通則是實現融洽良好師生關系的手段與途徑。由于該類群體的家庭背景具有一定的特殊性與時代性，容易產生與條件優越的城市子女相比而言明顯的心里落差感，甚至引發對外界的排斥以及自身內心的焦慮、自卑的心理。因此，一方面學校應注重校內關于心理咨詢等硬件條件的改善，另一方面，同時也是最為重要的是應在師生交往中建立對話互動的良好溝通習慣。這里所說的對話，“不僅是言語上的你來我往，而是寓于‘生活深處的具體體驗” ，是對蘇格拉底探索真理的“精神助產術”以及儒家所推崇的“不憤不啟，不悱不發”的辯證發展。主體間性教育所要求的對話不是單純而簡單的語言交流，而是在兼顧師生主體性的前提下，形成一種精神互層面上的互動，在輕松愉悅的對話中幫助失地學生走出心理困境。

最后，在信息多元化、價值取向多樣化的時代，學校逐漸成為具有不同文化背景學生群體聚集的主要場所，而學校的教育管理在緩解各類文化相互沖突、促進不同學生群體間和諧相處尤其是當今失地農民子女教育環境適應性方面無疑不充當著關鍵的角色。因此，學校在此方面應將給予學生人文主義關懷的思想貫穿其中，同時積極引導學生以寬容互敬的心態迎接不同文化背景的學生，在潛移默化中培養學生理性批判的思維模式，從而建立一種以“禮”“仁愛”為特質良性的教書育人的氛圍。□

基金項目：廣西高校大學生創新創業計劃項目（項目編號：1201081）

（作者：目前就讀于廣西大學公共管理學院本科，哲學專業）

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