讓情感體驗融入閱讀教學

蔣秋云

《初中語文新課程標準》在“總目標”中指出：“語文教學要讓學生具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。”在其后的“教學建議”中又教導我們：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶……”

從這兩段論述中不難看出“情感體驗”在閱讀教學中的重要性，多年的教學實踐告訴我，學生情感體驗融入閱讀教學能使學生進入所反映的歷史時代，更深入地理解課文；能感受到人物的偉大內心世界，受到美好品質的熏陶；能讓學生觸摸到作者的心靈，與作者在情感上產生共鳴……那么如何讓學生把情感融入閱讀教學中呢？我主要從以下四個方面引導學生。

一、將文中的背景變為自己的時代——在情境中體驗。

文學作品都是在一定的時代背景下產生的，字里行間都有時代的烙印，作者情感的蘊藏。所以每篇課文初學時，我總是要求學生首先借助課文助讀資料及網絡了解作者及其時代的相關背景，讓學生進入作品時代，與作者產生共鳴，從而在情境中體驗到作品中蘊藏的真情。

如高爾基的《海燕》一課，時間上距離學生遠——二十世紀初；事情發生在外國——俄國；俄國革命史不清楚——因歐洲工業危機蔓延到俄國，該國革命運動不斷高漲，革命斗爭正在動搖沙皇的根基；高爾基寫作的經過不了解——在這革命運動不斷高漲的時候，高爾基在俄國作家協會舉行的為紀念農奴解放40周年會議上發表了抨擊沙皇的尖銳演說，并參加了示威游行和抗議簽名。高爾基根據這些斗爭的經歷和當時的革命斗爭形勢，寫下了短篇小說《春的旋律》，本文就是其末尾的一章；表現手法不熟悉——該章節完全采用的是象征手法，學生理解難度大。所以我要求學生課前充分利用自己擁有的一切資源了解作品的時代背景及高爾基的簡介。我還將相關資料、短篇小說《春的旋律》、海燕、象征手法及散文詩等知識制作成課件加以助讀，從而使學生進入二十世紀初俄國的革命年代，加入人民革命的洪流中，準確地把握海燕、海鷗、風雨、雷電等象征意義，正確地理解課文內容。

二、將文中的語言變為自己的語言——在對話中體驗。

教材所選的課文中，有許多寫人敘事的作品，這些作品多通過人物的語言及其對話表現人物的形象，推動故事的情節發展。根據這一寫作特點，我引導學生緊緊抓住人物的語言及其對話進行感悟、品味，體驗人物的精神世界。

如王朝柱的《長征》一課，節選了《長征》電視文學劇本的第24節，截取了四個場景，根據時空畫面的轉換與人物對話推動情節的發展，渲染了紅軍過草地途中的險惡環境和悲壯場面，表現了紅軍指戰員堅定的革命意志和積極向上的革命樂觀主義精神。所以我在學生初步領會課文中的情節以后，以讀為抓手，引導學生自由讀、對話朗讀、相互評讀，感悟其中的人物內心世界和偉大精神。如課文的第二部分——“草地水塘旁邊”，學生在對話時，低聲朗讀周團長無力地對坐在擔架前的小戰士說“小同志，你吃一口吧”一句，感受到周團長在極度饑餓的中還將僅存的一點炒面讓給戰士吃，他的人格是多么高尚。特別是學生對話讀到第三部分——“泥濘的草地”中，抬周團長擔架的另一位小戰士在從昏迷中清醒后，看著手中周團長扔給他的那袋所剩不多的炒面，指著水塘無力地告訴劉少奇同志：“周團長留下……這點兒炒面，他就……爬進了水塘里……”時，全班同學都哭了，他們都深深地被紅軍戰士與周團長這種寧愿犧牲自己，誰也不肯吃炒面，不肯連累他人的高貴品質所感染。

三、將文中的智慧變為自己的智慧——在感悟中體驗。

《初中語文新課程標準》要求：語文教學要“在發展語言能力的同時，發展思維能力，發展想象力和創造潛能，逐步養成實事求是、崇高真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法”。那么閱讀教學如何達到這些目標呢？

如《愚公移山》一課，有學生認為“愚公”確實“愚”，“智叟”其實“智”。我問他為什么，他說“愚公移山”盡管挖山不止，精神確實感人，值得學習，但確實如“智叟”所說“以殘年余力，曾不能毀山之一毛”，即使全家人及“鄰人”“遺男”力量恐怕也是微不足道，不知要多少代“子子孫孫”才能挖完。“那‘智叟又‘智在何處呢？”我又追問道。那位學生這時也發現“智叟”的“智”在文中看不出來，只是消極對待，畏懼不前。“是啊，愚公移山精神可嘉，而‘智叟不見其‘智。那么你們能不能做一個‘智童呢？”我這一問題立即引起學生的興趣，學生個個獻智：“不需要移山，可在山腳下開一條小路。”“可用挖掘機挖！”“可用炸藥炸！”“可以搬家，說不定還能得到政府的廉價安置房！”……這樣既激活了學生的思維，又培養了學生實事求是、崇高真知的科學態度，還發展了學生的想象力和創造潛能。

四、將文中的情感變為自己的情感——在情感中體驗。

德國卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯說：教育是“一朵云推動另一朵云，一棵對搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。如何才能讓課文中的“靈魂”“喚醒”學生的“靈魂”呢？我一是引導學生體驗作品所描寫的情境，二是體驗作者蘊含其間的思想情感，從而讓學生在作品“靈魂”的感染下“靈魂”受到凈化。

如在教學陸游《十一月四日風雨大作》中的“鐵馬冰河入夢來”一句時，我先讓學生想象詩人夢中北征情景，從中體驗詩人的思想情感。學生想象到詩人騎著戰馬，跨越冰河收復北方失地的壯觀場面，感到“鐵馬冰河”正是本詩“為國戍輪臺”的傳神寫照，寄托了作者收復失地的斗志，激發了愛國熱情。某些學生還表示要為保衛我東海釣魚島，收回南海等被侵占的島嶼而努力。又教學毛澤東的《七律·長征》，在學生領會詩意后，我讓學生想象詩中所展現出的紅軍在長征途中征服困難的一幅幅威武雄壯的畫卷，然后體會“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”這一夸張句所蘊含的無產階級革命家的雄偉氣魄和革命樂觀主義精神，從而激發學生克服學習中的一切困難的決心。

在閱讀教學的情感體驗上，我還采取表演法，讓作品中的人物變成學生自己，如教學《我的老師》、《背影》等寫人課文后再讓學生寫自己的老師，自己的親人，使學生的情感體驗不但融入閱讀之中，而且融入生活之中，學生的情操得到陶冶。