不信東風喚不回

寧冠群

胡根林博士新著《中小學文學課程導論》，期待已久，快讀淋漓；掩卷之時，心中一片豁然。

再次回眸題記，驀然想起幾年前與學生交往中的一個小小插曲。

2008年一個高考的前夜，一個高三學生來圖書館與我聊天。交流中，他問了我兩個意味深長的問題，其中一個是：“我讀了十二年語文，一直有個問題不甚明白，想請教您：語文這門學科到底教什么、學什么？”記得我當時用了一個比喻來闡明我的看法：“語文學科的任務是為學生播種一棵雙枝并秀的常春藤。”“雙枝”之一枝為語文能力，另一枝為人文詩性。說“常春藤”是因為這兩者的提升均伴隨人的終生而無止境。說“雙枝并秀”是云不可偏廢。可惜當下語文教學被應試教育扭曲，過分偏重語文能力培養，淡化了文學審美教育。“詩教”、文學教育邊緣化了。結果導致學生工具理性張揚，人文詩性匱缺，人格發展不健全。這意味著語文教學背離了它全面發展學生素養的正確軌道。

沒想到，我的這個比喻與胡老師題記中關于“文學教育終極意義”的觀點不謀而合。于是，讀他的這本專著，別有一番“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的驚喜和共鳴。

大約十年前，國內一家頗有影響的語文刊物，在一期封面上以特大字號赫然標出一句口號：“呼喚語文‘詩教的回歸！”很有感召力。的確，“詩教”源遠流長，是語文教育不可或缺的一個重要部分。但沒有系統、豐富、生動的文學教育，學生人文詩性的涵養也便無從談起。遺憾的是，許多年過去，文學教育之路仍然渺渺，“詩教回歸”之途也依舊茫茫。

那么文學教育究竟教什么、怎樣教？“‘詩教回歸”如何歸？我想大多數一線教師也許和我一樣，“迷津處一片蒹葭”。

讀完胡老師的這本《中小學文學課程導論》，至少讓我明白，要走出文學教育的“迷津”，必須從課程、教材到教學做一番深入系統的研究，必須建構完整的文學教育課程與教學體系。否則，單從教學方法的層面去探索，必定難有出路。因為只有明白文學教育“應該教什么”和“能夠教什么”，接下來“怎么教”的探討才不致于盲人摸象或隔靴搔癢。可惜恰如袁振國先生所指出的，“長期以來，我們只有教學意識，而沒有課程意識”，而“課程是連接教育目標和教育活動的紐帶，是確定教學內容和方法的基礎”。缺乏課程論指導的文學教育，多半只能停留于教學方法層面上自以為是的現象描述和自說自話的經驗總結。

“好山萬皺無人見，一點斜陽拈出來。”讀《中小學文學課程導論》，讓我第一次清晰地領略到用文學課程論來燭照當下文學教育實踐的一縷“斜陽”，這是我通讀此書后的第一點感受。

其次，胡老師的《中小學文學課程導論》并不僅僅局限于課程論層面的理論構架，在教學論的研究層面，也有許多高屋建瓴又發人深省的批判與建樹，為文學教育“怎樣教”的實踐厘清了思路。諸如文學閱讀教學與文章閱讀教學如何區別、文學寫作教學如何展開、文學知識如何呈現、文學“定篇”如何闡釋、語文教材中的文學活動如何設計等等，都能將課程理念與課堂教學實踐緊密結合起來，處處關聯，絲絲入扣，虛實相生。

尤其是書中關于“活動文學教育”的倡導與設計，我認為是論著中的一個亮點。因為文學教育的成功、學生“文學生活”與“詩性智慧”的獲得，離不開學生自身豐富而深刻的審美體驗，豐富、深刻的審美體驗從何而來？最佳途徑，莫過于學生主體的文學審美活動。在華盛頓兒童博物館的墻壁上寫著這樣一句格言：“聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌浹髓。”因為只有親身“做過”，才能體驗深切；只有親身參與豐富多彩的“文學活動”，才能將文學審美的甘泉持久而鮮活地浸潤自我的心靈。試想，沒有親口朗讀或吟誦，怎能因聲求氣體驗到詩詞的情味與韻味？沒有登臺表演怎能真切入微地體驗到劇本中角色的情感、思緒和內心的沖突？沒有情景化的文學創作，怎能深刻體驗到審美發現和審美創造的心靈感動和快樂？我想，“活動文學教育”正是通過這些融教育性和審美性為一體的誦讀、表演、創作等等文學“活動”來激發學生的心靈感悟和審美體驗，生生不息地催生其“文學生活”的志趣、“人文詩性的智慧”。從這個意義上來說，“活動文學教育”最能表達文學教育“落地生根”的意義訴求。

我和胡老師曾有過一段時間的教學合作，我們在同一個教室，教同一班學生，每每走進同一個課堂，觀摩研討同一篇課文的教學，促膝交流，言談無忌，知音分享，十分默契。其間切磋得最多的話題也是文學教育，包括文學課文如何教出文學味、語文學科的文學教育可以有何作為、課外如何培養學生的文學素養等。感受最深的是，胡老師對每一篇文學作品的教學設計都注重于文學教育的價值考量，注重對一篇篇文學作品的個性化教學，注重研究學生的文學接受心理。他對我的樸素的“詩教”探索，也抱有濃厚的興趣，尤其是對我的帶有“活動文學教育”色彩的詩詞吟誦與創作教學，多有鼓勵；讀到我的一篇敘寫滴水湖和洋山港畔引領學生賦詩填詞的詩教隨筆《湖海江山作課堂》，竟熱情地推薦給《中學語文》（見2010年第12期）發表。

所以，讀胡老師的《中小學文學課程導論》，深切地感受到他的文學教育課程理論不是凌空蹈虛的坐而論道，而是基于他的教學實踐和行動研究的理論概括與升華，具有鮮明的實踐性品格。可以預見，他的這部論著一定能夠得到一線語文老師們的普遍青睞。

“文學教育的終極意義在于學生能有機會獲得一種文學的生活，一種詩性智慧。”如何實現這一意義？我想，從一個教師的責任而言，還是讓我們在文學教育的課程教學中多一點理論聯系實際的匠心，多一雙善于發現和珍視的慧眼，多一份“常春藤”一般的詩性與靈氣，從而多給學生創造一點獲得“文學生活”和“詩性智慧”的“機會”吧。

文學教育，期待“東方風來滿眼春”！