語文課深度提問設(shè)計的探索

夏玉橋

判斷一堂語文課質(zhì)量的高低，關(guān)鍵在于課堂的生成。而課堂生成內(nèi)容的多少、質(zhì)量的高低，與教師的提問質(zhì)量密切相關(guān)。從大量的優(yōu)秀教學(xué)案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，名師們總是運用巧妙的提問方式，促成學(xué)生思維向深度發(fā)展，使課堂出新出彩。

美國卡麥隆大學(xué)莫里教授在《課堂教學(xué)技能》一書中，將問題分為事實性、經(jīng)驗性、創(chuàng)造性和評價性四類。下面就深度提問設(shè)計在這四類問題的不同策略做以下論述：

一、事實性問題設(shè)計突出新發(fā)現(xiàn)

事實性問題是指在課文里能直接找到答案的問題。如果教師設(shè)計的問題不能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新意，那么，這種問題設(shè)計就不符合深度提問設(shè)計的要求。

如對孔乙己“手”這一問題的教學(xué)設(shè)計中，如果只是提出“課文中幾次提到孔乙己的手”，學(xué)生就會很快地從課文中找到答案：排出九文大錢提到手；夸獎“我”時，用手敲桌子；想教“我”寫字時，用這手蘸酒；驚慌時，用這手罩碗；最后一次喝完酒，是坐著用這手慢慢離去的。這時，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生只是在尋找與孔乙己的手相關(guān)的信息，并沒有進入思考狀態(tài)，更沒有發(fā)現(xiàn)內(nèi)藏的深意。

如果運用深度提問思想指導(dǎo)問題設(shè)計，只要稍稍改一下問題的思維方向，就會問出新意深意。可以這樣問：“孔乙己的手有哪些用途？”這樣，境界全出了。毋庸置疑，人的手是為自己的生活服務(wù)的，對于孔乙己這樣的一個讀書人來說，手還是用來寫字及教人寫字的，可絕不是用來走路的。用手走路，是孔乙己有別于他人的另外用途。可是誰讓孔乙己用手走路的？丁舉人。一個文弱書生值得把他腿打斷，逼他用手走路嗎？孔乙己為什么不去學(xué)些營生，而去做一些抄手偷書，靠人施舍被人凌辱之事？這樣，就會引得學(xué)生一路追問下去，就會發(fā)現(xiàn)文中所表現(xiàn)的人與人之間冷漠的關(guān)系，孔乙己被封建科舉成名毒害之深的思想，作者對孔乙己持有的“哀其不幸，怒其不爭”的態(tài)度。

新發(fā)現(xiàn)來自對學(xué)生深層思維的引導(dǎo)。“課文中幾次提到孔乙己的手”這一問句，只能讓學(xué)生關(guān)注相關(guān)的內(nèi)容，并不能促成學(xué)生的思考。而“孔乙己的手有什么用途”一問，就促成了學(xué)生的思考，特別是孔乙己的手出現(xiàn)了反常的用途時，就引發(fā)了學(xué)生對更廣闊文本空間的開拓。

二、經(jīng)驗性問題設(shè)計突出新感悟

經(jīng)驗性問題是指學(xué)生需要結(jié)合自己生活經(jīng)驗才能理解的問題。在讓學(xué)生以自己的生活感觸來揣摩他人的生活際遇與情感的同時，還要引導(dǎo)學(xué)生從橫向與縱向的對比中感悟更多的思想情感及藝術(shù)手法。

先看這個教學(xué)設(shè)計：你從孔乙己手的動作看出他怎樣的心理？排出九文大錢，和穿長衫一樣，是在擺讀書人的架子；用手敲桌子，并蘸酒想在柜上寫字，一方面想表現(xiàn)自己的學(xué)問深，另一方面，也表現(xiàn)出他的迂腐，看不出別人對他的不屑；用手發(fā)茴香豆給孩子吃，與想教孩子寫字一樣，出自他有一顆善良的心……學(xué)生雖然能夠根據(jù)自己的生活經(jīng)驗感受出孔乙己的心理，但是，他們的思維會局限于還原生活的范圍內(nèi)，無法產(chǎn)生新的感悟。

如果教師能稍微改變一下問句：你從孔乙己手的動作看出了他怎樣的人生軌跡？這一問，不僅讓學(xué)生還原了孔乙己的生活，而且還能把孔乙己的前后境遇進行對比思考。這樣，學(xué)生就會有許多新的感悟：付錢的方式從“排出”到“摸出”，可以看出這時的孔乙己不僅在物質(zhì)上已窮困，而且在精神上也潦倒了。丁舉人不僅打斷了他的腿，而且徹底摧毀了他以讀書人自居、以君子自居的精神支柱。封建的科舉制度，其實是等級制度，是人與人之間相互戕害的思想根基。它不僅戕害人們的精神，而且還戕害人們的身體。孔乙己走著一條由精神上受傷害而到肉體上受傷害，由自我傷害到他人傷害而被迫離開這個世間的人生軌跡。

如果再追問一句：魯迅為什么緊緊抓住孔乙己的“手”不放？學(xué)生就會進一步從思想和藝術(shù)上感受大師魯迅的匠心所在。

有比較才能有所感悟。設(shè)計這類提問，著重要融入能產(chǎn)生比較的詞語。如后兩問的“人生軌跡”“緊緊抓住”“不放”詞語，就促成了學(xué)生思維的縱橫向勾連，從而產(chǎn)生新感悟。

三、創(chuàng)造性問題設(shè)計突出新思維

創(chuàng)造性問題是要求學(xué)生發(fā)揮想象力得出獨特答案的問題。其主要智力過程是求新求異。

教師設(shè)計這類提問時，著重引導(dǎo)學(xué)生源于課本而又不拘泥于課本，打破常規(guī)去進行多角度、深層次的發(fā)散思維。

對于《孔乙己》一課，如果你僅僅設(shè)計“孔乙己后來怎么樣了？”就顯得太籠統(tǒng)。學(xué)生也只能拘泥于課本，想象出孔乙己不多久就死去了，也就不能對課文進行豐富深刻的理解。

如果我們改變一下提問方式：“假如說孔乙己用手把自己身體挪到一座破廟里，他會怎樣去感嘆自己的手？”這一問，用一個“挪”字，觸發(fā)學(xué)生想象孔乙己的悲慘遭遇；用一個“破廟”詞語，觸發(fā)學(xué)生想象孔乙己孤獨凄涼的悲慘處境。這樣，就在從不同角度對問題進行多方面想象。那個孔乙己自我“感嘆”一詞，又是在引導(dǎo)學(xué)生通過深層次的想象，去揭示了文本的深刻意義。

從這一道理出發(fā)，我們可以對創(chuàng)造性問題設(shè)計出更多的新思維提問。如：當(dāng)你穿過時光隧道，去給孔乙己洗手，你會對他說些什么？說說孔乙己在彌留間，他的手會呈現(xiàn)怎樣的姿勢，再想一想，這一姿勢表現(xiàn)了孔乙己怎樣的心理？

從以上例子可以看出：若要學(xué)生產(chǎn)生新思維，必須設(shè)置精當(dāng)?shù)脑~語，把學(xué)生置于一定的情境中；再巧妙地融入有關(guān)新角度、深層次的指示詞語，方能達(dá)到突出新思維的目的。

四、評價性問題設(shè)計突出新路徑

評價性問題是要求學(xué)生做出價值判斷的問題。設(shè)計這類提問，要使問題的內(nèi)涵豐富，路徑眾多，進而讓學(xué)生從中找到最貼合自己的路徑來表達(dá)自己的價值觀。

先看這個問句：“孔乙己是悲劇人物還是喜劇人物？”這個問句路徑單一且很難貼合學(xué)生思想。因為，幾乎所有的學(xué)生都認(rèn)為孔乙己是一個悲劇人物，并能從孔乙己的遭遇來證明之。但這并不是學(xué)生自發(fā)對文本做出評價的那個原點。

如果換一個問句：從孔乙己留有長指甲的手，就可看出他不事勞作的慵懶個性，也注定他的悲劇人生。其實，還有很多能預(yù)示孔乙己悲劇的細(xì)節(jié)，如脫不去的長衫、滿口之乎者也的話……請你結(jié)合自己觸動最深的一點，說說孔乙己悲劇形成的原因。這樣，既在學(xué)生面前呈現(xiàn)出不同的路徑，又緊密地貼近了學(xué)生的感受。自然，評價內(nèi)容鮮活豐富而又有個性。

評價性問題設(shè)計要突出新路徑。這里，要注重問題設(shè)計富有張力，有極大的思考空間。只有給問題呈現(xiàn)的思考空間大，才能顯露出思考問題的多重路徑，才能達(dá)到對某一問題進行多維評價的目的。

深度提問設(shè)計的本質(zhì)在于一個“深”字，它強調(diào)從最恰當(dāng)?shù)娜肟冢M入文本的思想深處，進入作者的情感深處，進入學(xué)生心靈深處，進入生活的意義深處。好的深度提問設(shè)計，能激發(fā)文本的活力，學(xué)生的活力，課堂的活力，收到優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)效果。