《外國小說欣賞》選修課：專題探究提實效

朱于新

語文課程標準強調：“選修課程也應該體現基礎性，但更應該致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發展。”也就是說，選修課在確保“基礎性”的前提下，必須把重點放在“選擇性”與“個性化”上，逐步實現自主、個性的學習。同樣，《外國小說欣賞》選修教材是基于學生自學而編制的，是對必修教材的補充、拓展和深化，讓學生能夠“得法于必修，得益于選修”。因此，選修課程應該高度重視學生的自學和探究活動，可以這么說：沒有自主探究活動的選修課教學不能說是真正意義上的選修課程。綜觀現實的教學，灌輸教學仍然大行其道，探究教學的實效性不強，往往有“名”無“實”。筆者結合所聽的兩節同課異構的名師研討課，探討一下如何提高《外國小說欣賞》選修課探究教學的實效性問題。

一、重視話題的教學導向，突出探究的專題性

選修課是必修課的延伸，選修與必修最大的區別莫過于專題性了。《外國小說欣賞》選修課的教學定位問題：教學時是以欣賞小說文本為主，還是以學習小說的基本元素（話題）為主？

哪一種教學取向更為恰當？筆者覺得小說知識與讀者的理性認識相關，使熱愛閱讀小說的讀者更深入地理解小說，并能豐富讀者品評小說的話語。《外國小說欣賞》大體屬于知識拓展類選修課程，旨在讓學生形成更為厚實的小說欣賞的知識和能力基礎。因為教材中的八大單元話題大體上囊括了小說的一些基本面，是各個單元的核心要素和分類依據。每個單元所選擇的小說文本都是比較典型地說明了這個話題的作品。因而后一種探究教學模式，把組織教材的“綱”——話題作為主線索來貫穿課堂，似乎更符合學生的認知規律。學生通過八個單元的探究學習，對西方小說的文體特征以及欣賞小說的新路數就有了比較系統的認識。

盡管話題是總綱，但是話題屬于理論范疇，這就需要結合不同文本的自身特性，找到一個合適的切入口。雖然每個單元的話題是一致的，但是由于作家的創作風格、寫作手法不同，作品刻畫的人物形象個性紛呈，所以同一單元的兩篇課文在教學處理上應該結合各個方面從不同角度進行個性化解讀，從而真正達到小說欣賞的目的。《外國小說欣賞》第七單元的話題是“情感”，包括精讀課文《山羊茲拉特》和略讀課文《禮拜二午睡時刻》。二篇小說都表現了人類最高尚的情感——悲憫情懷，其中《山羊茲拉特》不僅把悲憫的目光投向困境中的人，更把關懷的溫情給了絕境中依然忠心耿耿的純潔的山羊，從而發人深思：人尚能與“低人一等”的動物互幫互助，而現實中的人與人呢？《禮拜二午睡時刻》中母親的鎮定坦然，彰顯母愛超越世俗和道德，深入靈魂深處。母愛無關道德倫理，只與親情密切相連！神父的關切之語，足以顯示寬容和慈悲能夠超越世俗與道德的羈絆！悲憫的情懷使得人們在冷酷的現實面前也能感到絲絲暖意……而在情感的處理上，《山羊茲拉特》側重于情感的同步同度，具有蓄勢待發的特質。而《禮拜二午睡時刻》對情感適度節制，在敘述過程中始終保持平和、穩重，避免了浮躁和淺薄，更能打動人。為此，教師不妨采取同單元異構，組織學生進行專題探究：《山羊茲拉特》與《禮拜二午睡時刻》情感的共通及其不同的處理。

教師也可以實施異單元同構，通過話題引路，實現綱舉目張。因為話題之“綱”舉起之后，學生可以學會一些小說欣賞知識，但是，教學不僅要教學生“學會”，而且要教學生“會學”。各個單元盡管話題不同，但整本教材的總體教學構思是一致的，那就是以話題作為主線，以文本為切入點，以精讀課文作為重點，以略讀課文作為輔助與補充，讓學生學習外國小說鑒賞的途徑與方法。學生學會方法之后，在其他課文中加以實踐，做到既“綱舉”又“目張”，學生既能在“面”上系統認識，又要在“點”上縱深挖掘。

當然，基于學生小說欣賞的基礎薄弱，教師還可以實施單篇專題探究教學。遺憾的是二節同課異構的名師研討課《禮拜二午睡時刻》，不同程度地保留著傳統小說“定篇”教學的影子，盡管在朝“用例”教學的探究之路前進，但是走得拖泥帶水。可見，我們教師應該加強對選修課課程理論的學習，樹立正確的教學理念，適應新課程改革和學生自主選擇性學習的要求，用好課文這個“例子”，讓選修課能夠從“教”向“不教”過渡，讓選修課教學真正區別于必修課教學，在學習內容、學習課型、學習過程與學習方法等方面實現基礎性和選擇性的有機統一，凸顯選擇性與個性化的特色。

二、發揮學生的主體作用，彰顯探究的自主性

長期以來，在我們的語文課堂教學中，以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心的傳統教學理念和與之相應的教學行為遲遲得不到有效的改變。課堂長期處在“標準答案”的有力控制之下，教師在很大程度上包攬了學生與文本的對話活動，教師在作全面講解的時候無形中拒絕了學生對文本的自主解讀，故而使學生失去了自我體驗的存在。可以說，學生個人體驗的價值一直以來沒有給予足夠的重視，學生主體性的課堂需求一直被漠視，學生的創造性思維也一直未被認可，更別提作為一個讀者參與到作品審美潛能的實現和作品藝術的再創造。學生與文本或作者之間的距離始終因為教師支離破碎的代替解讀而變得十分遙遠。當代教育注重學生自主學習能力和創造能力的培養，因此教師必須改變學生的被動學習地位，不能再讓學生當“觀眾”和“配角”，真正讓學生成為學習的主體并千方百計調動他們學習的主動性與創造性。學生一旦有了這種主動性與創造性，語文教學局面就會改觀，就會充滿朝氣與活力。

1.運用閱讀期待，激發充分閱讀

任何知識都不比閱讀本身更重要。閱讀是欣賞的基礎，也是開展專題探究教學的前提。學生自主閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。教師應該善于激發學生的興趣和探究欲望，促使學生主動閱讀，讓他們產生閱讀期待心理。比如可以這樣布置預習題：馬爾克斯憑借魔幻現實主義小說代表作《百年孤獨》獲得了1982年的諾貝爾文學獎，而馬爾克斯卻認為“《禮拜二午睡時刻》是我認為最好的小說”，中國先鋒小說家余華也認為“《禮拜二午睡時刻》是我最喜歡的一篇小說之一”，那么，這篇小說為何得到這么高的評價？這部作品究竟具有什么魅力？這樣設置閱讀懸念，讓學生躍躍欲試，有效激發起學生對文本閱讀探究的期待。

2.設計探究問題，放飛學生思維

如果每堂課一開頭，教師就用高深的小說理論來切入，學生難免感覺吃力，而且也會逐漸失去欣賞的興趣。所以話題探究并不是要把文本機械切割，單刀直入尋找單元話題與文本之間的關聯，而是在品讀、欣賞小說的過程中合理設計探究問題，進行巧妙嵌入和有機滲透。例如甲教師在學生概述故事情節后順勢提出：母親用什么方式表達母愛的情感？乙教師通過比較常規寫法和本文“掐頭去尾”的情節處理，單刀直入地引出探究主題——節制，既新穎別致又重點突出。遺憾的是，二位教師設計的探究問題多到四五個，缺少主問題的統率，既顯得瑣碎零亂，邏輯關系不明，又阻礙了學生的自由探究，不利于學生有選擇地進行自主探究學習。甲教師的探究問題是：（1）母親用什么方式表達母愛的情感？（2）母親為什么要如此節制情感？（3）神父的態度變化說明了什么？（4）作者為什么要如此著力表現生命尊嚴？筆者建議把4個問題概括為一個主問題：這篇小說表達母愛有什么特點？為什么要這樣表達？請結合小說具體內容進行分析。而乙教師在指導學生探究了“掐頭去尾”的情節處理后，提出“節制”的話題，隨后又探究了4個問題：（1）母親在火車上的神態；（2）母親對女兒說的話；（3）母親與神父妹妹對話；（4）神父的前后態度。筆者也建議修改為一個主問題：這種“節制”除了體現在情節上，還表現在哪里？請找出來結合具體語句進行點評。這樣在主問題的統領下，就能賦予學生自主選擇欣賞的自由天地，也就會出現熠熠生輝的獨創光彩，讓預設與生成比翼齊飛。

記得筆者自己以前在執教該課時，也是設置主問題進行探究：小說中，作家描寫了死去的“小偷”的母親在世人面前的鎮靜以及神父在這位母親面前的不安。這種鎮靜與不安的“倒錯”，說明了什么？文章中還有哪些類似的“倒錯”，試著找出來并加以討論。由于設置的主問題緊扣文本的亮點，扣住了本單元的學習重點和難點，切中學生的興趣點和能力提高的訓練點，學生探究深入，發言精彩。學生1：記得巴爾扎克曾經這樣說：“母親的心是一個深淵，在她的最深處你總會得到寬恕。”神父在隱忍而堅強的母親面前也感到慚愧，可見母親戰勝了世俗與道德，母愛超越了時空。一個被世人唾棄的“小偷”，終于在他的母親那里找到了應有的生命尊嚴。只有寬廣無邊的母愛才使得困境中的母親面對道德輿論審判時依然能夠維護著底層者應有的尊嚴。學生2：在道德范疇里，“小偷”被世人唾棄，他的死似乎是不值得同情的，然而在母親那里，無邊的母愛超越了道德倫理等價值觀。即使在世人面前，孩子死得毫無尊嚴，但在母親心目中，他卻永遠得到憐愛。學生3：神父本來以普通人對小偷的態度來看待“小偷”的家屬，但面對眼前執拗倔強的母女倆，逐漸改變了看法，他為自己原先的想法而慚愧。可見神父善良，富有同情心，具有一定的悲憫情懷，能夠理解母親源于貧困鍛造出來的自尊和高貴。學生4：記得法國有這樣一句諺語：“女人固然是脆弱的，母親卻是堅強的。”小說中母親以執拗克制激動、以平靜克制憤怒、以回憶克制痛苦，充分表現母親慈愛、自尊和堅強的品格。面對苦難的生活，母親擁有一種寬厚無比的忍耐能力與有力的抗爭精神。學生5：我越是細讀小說，“原罪”“苦難”與“救贖”這三個詞語越是在腦海中揮之不去，我強烈地感受到：愛是對罪的救贖……可見，教師設置好探究的主問題，就等于為學生搭建了自由探究的廣闊舞臺，使得教師預設與課堂生成有機整合，“實”與“活”和諧統一，體現了選修課教學的選擇性與個性化的宗旨，學生在活動中體驗，在體驗中張揚個性和特長。

3.實施扶放結合，培養探究能力

葉圣陶先生說：“在語文教學中，教師當然須教。而尤宜致力于‘導。導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”即“引導”既不止于“懂”，也不止于“會”，還要學生能“自求得之”，這樣才能實現語文教學的最終目的。

由于學生的鑒賞能力、生活體驗和閱讀范圍不盡相同，學生在自主探究過程中往往會有自己的興趣點，有時會有出人意料的獨特見解。例如筆者以前執教該課時，許多學生對“兒子”是不是“小偷”很感興趣。面對學生脫離探究主問題而“旁逸斜出”，教師不妨尊重學生的興趣和探究需求，組織學生探討，但是暗中引導學生的思考和發言圍繞“倒錯”與“情感的節制”進行，巧妙地把“旁逸斜出”糾正到探究的“正道”上來：（1）如果兒子“是”小偷，所以母親選擇“午睡時刻”避人耳目來祭奠兒子，減少輿論壓力和不必要的麻煩。如果說一個做小偷的兒子給予母親的“屈辱”只是觀念的話，那么隨著神父窗外人群的聚集，“屈辱”已經成為現實。連神父都感受到壓力，與妹妹一起力勸母女倆避開這一場面，但母親在得知真相后，卻表現得更為果斷和堅強。對神父及其妹妹的善意，只是禮貌地拒絕。母愛的力量使她勇敢沖破道德的藩籬，不畏懼自以為有著道德優勢的人們投來種種異樣的目光。母愛因為兒子可能有的“污點”而失去正常表達的可能，因此，情感的洪流必須尋求其他的途徑才能傳達出來。因此，她的堅強體現在對女兒的態度甚至近乎粗暴。在神父那里，她更表現出不近人情的“固執”和“執拗”。這種情感的“節制”與不動聲色的敘述，讓讀者遭遇到無以言說的戰栗：母愛無關法律、道德，母愛只與親情相關！這就使得小說潛藏著的無邊的悲痛和寬廣的母愛洶涌激蕩著讀者的內心。同樣，神父對教民也承載著一種超越道德倫理的生命關愛。情感是潛伏的線索，愛的情感是驅使情節發展的內動力。（2）如果兒子不是小偷，“禮拜二”與“午睡時刻”就只能是一個時間，是作者使用時間作為小說標題的慣常手法，無須深究。母親種種“節制”自己情感的“反常”表現，一方面符合底層“弱者”的身份，另一方面更能表現母愛不僅僅體現在對兒子的憐愛上，而且體現在對兒子形象的維護上。與其像一般人那樣哭哭啼啼發泄情感，博取別人廉價的同情，還不如抬起高昂的頭顱捍衛生命的尊嚴，有力反擊世俗的誤解和嘲諷。在母親那里，母愛超越了道德倫理等價值觀，即使在世人面前，孩子死得毫無尊嚴，但在母親心目中，他永遠得到憐愛。小說向讀者展示出了母愛的執著與堅強以及神父的寬容，進一步揭示了人性中那固有的真愛。這種情感節制的文學表現，使得小說的主題有著無比深廣的內涵，具有震撼人心的力量。適當的隱忍和節制，讓小說人物自己說話，（比花力氣煽情）會起到更好的效果。從這個意義上說，節制勝于放縱。

教師要善于傾聽，敏銳發現，靈活把握教學契機，智慧地面對教學問題，機智地介入和疏導學生的困惑、偏差：或將錯就錯，或順水推舟，或刨根問底，或欲擒故縱，或化整為零，或移花接木，促成課堂動態資源的生成，使探究活動富有彈性，充分調動學生探究學習的積極性，讓學生在輕松愉悅的氛圍中完成知識的積累和認識的飛躍。例如，有學生就小說中很容易被人忽視的細節“柜子里釘子上掛著兩把大鑰匙，上面長滿了銹。在小女孩的想象中公墓的鑰匙就是這個樣子；女孩子的媽媽在小的時候也這么想過。神父本人大概也曾經設想過圣彼得的鑰匙就是這么個樣子”提出了質疑：“圣彼得的鑰匙”代表什么？“生了銹”，而且幾代人想象都“生了銹”又是什么深層含義？筆者意識到這也是深入本文的一條捷徑，它將可能通往文本的核心。于是鼓勵學生回歸文本，嘗試從“圣彼得的鑰匙”出發進行探究。通過即時上網查找資料，學生明白：圣彼得是耶穌大弟子，掌管著天國的鑰匙。鑰匙象征拯救，代表一種救贖的力量。而“生了銹”極有可能是指拯救的路受阻，上帝的愛與寬恕被遮蔽。救贖的力量究竟指向哪里呢？于是學生找到了自以為善的人們圍觀他們所謂的“惡”（小偷的家屬）——“在這個鐘點，大街上通常是沒有人的。可是現在不光是孩子們在街上，在杏樹下面還聚集著一群群的大人。”“窗子外面凈是人！”神父也沒能超出庸常的善惡（“你就從來沒有想過要把他引上正道嗎？”），而雷薇卡太太甚至想都沒想就眼睛一閉打死了所謂的“小偷”（暫且不論這個“小偷”成立與否以及他可能有的動機）。進而明白了人與人之間相愛有多么艱難，拯救有多么艱難，世俗之中庸常善惡的力量有多么強大！教師再讓學生揣摩母親的動作神情和語言，明白為什么那束枯萎的鮮花讓我們戰栗，為什么母親的鎮靜讓我們覺得高貴？因為正是母親的節制，恰恰表現出了她對世俗中這種庸常善惡的反抗，表達了一種人性的悲憫。只有愛，才能消除鑰匙上的銹跡。母親應該是這把救贖的鑰匙。正是馬爾克斯“簡潔而不動聲色的敘述”，透出了作家對這種剝奪了個體間自由的愛的庸常善惡的厭惡和批判，讓我們明白這種情感的節制同樣也是作家馬爾克斯的節制。這樣既有效生成教學內容，又讓學生清晰地明了文章的主旨，達到了探究的目的。

三、落實選修的基礎地位，提高探究的實效性

選修課終究是基礎教育階段的課程，《外國小說欣賞》探究教學也要堅守選修課程的基礎性特征。盡管外國小說作品的翻譯質量不怎么盡如人意，但是教師還是應該用好最重要的課程資源和語言學習的典范——教材，引導學生始終立足文本，深化學生的言語實踐活動，培養和發展學生的語言能力和閱讀技能，發展學生的審美能力、感悟能力和思維能力，以豐富學生的生活、促進學生人格的發展。例如學生從“她們徑直朝神父家走去”的“徑直”一詞中品讀出母女倆直接去祭奠，心情迫切，足見親情濃烈，母愛泛濫。從車站“空無一人”，“小鎮熱得像個蒸籠”，“走過荒涼的車站，車站地上墁的花磚已經被野草擠得裂開”，“鎮上的居民都困乏得睡午覺去了”的環境描寫中品讀出小說內在的敘事張力在不斷增強。從神父門外圍觀人群的描寫中，品讀出世俗的陋見如同中午炎熱的天氣壓得人窒息……

當然，文學欣賞絕不能止步于閱讀，欣賞應該經歷“閱讀——鑒賞——模仿——創作”這樣一個歷程。學生只有把文本的精華內化到自己的寫作中，才算真正學會了欣賞。《外國小說欣賞》這本教材突出了寫作的位置，無論是從選文還是到設問、實踐活動，各個環節都與寫作有著密切的聯系。每個單元小說話題的內容就像是寫作訓練的要求，“敘述”話題要求講究敘述視角，“場景”話題要求發揮場景描寫的作用，“主題”話題要求了解“母題”，“人物”話題介紹“貼著人物寫”……從某種意義上說，《外國小說欣賞》也是一門寫作課，它對于學生寫作能力的訓練與培養是十分有益的。教師應當注重從小說話題中提煉可操作的方法指導學生寫作，例如要求學生貼近原文“含蓄”的敘述風格進行想象練習，寫一段100字左右的“母親走出大門，走向圍觀的人群”時的場面描寫。也可以布置學生課外賞析日本小說家芥川龍之介的《桔子》，體會如出一轍的敘事風格和細節描寫，分析該小說的情感表達特點，寫一篇文學短評，達到學以致用的目的。

總之，《外國小說欣賞》選修課實施有效的專題探究教學，根本目的不在于探究出多少成果，而是讓學生從人文化、個性化、生活化方面開展自主選擇性學習，以提高學生的欣賞興趣與品位，讓學生在動腦、動手、動筆中，完成對小說知識的初步領會，進一步提高欣賞能力，同時在閱讀中形成并強化良好的語文學習習慣，提高語文綜合素養。只有這樣，閱讀鑒賞類選修課程才能真正發揮它應有的教學功效。