四個關注，用活教材

鄭巧燕

一、關注教材的編寫意圖 ，把握教學方向

特級教師霍懋征在總結教學經驗時曾說過：“千重要，萬重要，掌握教材最重要；這個法，那個法，不掌握教材就沒法。”說明教師在研讀教材時要吃透教材，領會教材的內涵，理解教材的編寫意圖。因此，教師在用教材時，應該思考：教材這樣編寫的意圖是什么？是否能很好地體現教學目標？教學的重點和難點在哪里？教學內容是否做了修改？如有修改，這樣修改的目的是什么？與其他版本的教材相比較，有哪些共性和特性等。

例如，人教版一年級上冊（2012年），“加法”例題與實驗版相比較，作了如下調整：把情景圖由原來的放紙鶴換成了小丑合氣球，并增加了點子圖，還把放紙鶴移到“做一做”環節。在“做一做”和練習環節中增加了看圖說算式以表示加法含義與用自己的方式表示加法算式含義的練習。通過對教材的研讀，應該發現小丑合氣球與放紙鶴圖相比較，可以使合并的過程動態化，既尊重了學生的認知特點，又突出了加法的含義。教材一方面讓學生經歷從“實物（氣球）→（點子）圖→算式”這一由具體到抽象的過程，另一方面還體現了部分與整體的關系。通過對教材編寫意圖的思考，教師把運用動作形象理解加法的含義和培養學生用自己的語言表達加法的含義作為教學的重點，把讓學生經歷抽象過程作為培養學生能力的一個重要方式。

教師在用教材的過程中，應融入自己的科學精神與智慧，把寫于紙上的教學目標內化于心。這樣，教師在課堂教學中就能把準教學方向，成為學生學習活動真正意義上的組織者和引導者。

二、關注環節的設計層次，優化教學過程

“文似看山不喜平”，教學亦是如此。如果能讓看似簡單、平實而又毫無生氣的書本知識跌宕起伏，學生肯定會隨著教學過程的深入而陶醉其中。在用教材時，教師還應該考慮：問題情境是如何展開的，教材的知識結構是怎樣的，教材內容的呈現結構與知識邏輯結構之間的關系，教材的排列順序能否作為教學順序，怎樣的學習過程才能引導學生有效地在數學活動中經歷數學建模過程等。

例如，人教版五年級下冊“找因數”。教材上只有一個例題：18的因數有哪幾個？提示語兩句，一是18可以由哪幾個數相乘得到？二是你是怎樣想的？面對如此簡單的教材，教師設計了以下幾個教學環節：1.如何用18個大小相同的小正方形擺成一個長方形，并用乘法算式表示。使學生直觀感受找一個數的因數與擺長方形之間的關系，體驗數形結合的思想。2.深入探索如何準確、全面找因數的方法。師生通過反思、回顧，將經歷上升為經驗。3.用因數的知識解決數學問題，了解數學與生活的聯系與區別。4.猜一猜60、70、80和90這四個數中，哪個數的因數個數最多？讓學生在感受因數的神奇奧秘的同時，也感受到數學文化的博大精深。環節的層層相扣，環環相因，使學生的思維一直有種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的感覺。

教材由于本身的局限，無法呈現知識結構的變化與擴展。需要教師經過慎重的思考與分析，對教材結構進行適度的調整、建設、創造，使教學環節安排合理、層次分明、重點突出。這樣，教學過程才能得以優化，做到有效、實效與高效。

三、關注內容的呈現方式，增添教學趣味

興趣是最好的老師。而數學知識的抽象性往往讓學生覺得數學是枯燥的、無味的。對此，L.H.克拉克所著的《中學教學法》中指出：“能夠用來促進學習的任何正當方法或手段，都是合理的。假如為了促進學習，必須把要教的東西包上糖衣，那么你不應當吝嗇糖” 。

教材中總有一些例題，遠離學生的生活，跟不上時代的需求，無法滿足學生的學習需要。這時，教師應該思考：怎樣能使問題情境貼近學生的生活，怎樣才能既有趣又合理地體現教學內容，做一些怎樣的補充或變化就能讓教學內容的呈現方式避免過于簡單呆板，顯得豐富靈活，激發學生學習的興趣等。

例如，人教版二年級下冊“1000以內數的認識”，教師覺得教材里數數的情境創設太單調了，為了讓學生對數量1000的感受更加充分，培養學生的數感，教師對教材進行了再創造。教師精心設計了三個層次的數數情境：一是讓學生用自己的方法數出1000根畫在紙上的小棒，學生通過畫一畫、數一數、說一說，學會了數數的方法。二是讓學生小組合作數黃豆的粒數，感受1000粒和100粒黃豆的差別。三是感受1000張紙與1張紙的厚度。生動有趣的情境讓學生對1000這個數有了具體、真實、豐富的體驗。

科學、合理地改變教材的呈現方式，在尊重教材的基礎上對教材進行有效加工或完善，使之變成適合學生年齡特點的問題情境，能為我們的數學課堂增添趣味，吸引學生的注意力，提高學生學習的積極性和主動性。

四、關注學生的學習方式，找準教學方法

建構主義理論指出：學生的數學學習不是知識的簡單接受過程，而是學習主體基于自身原有生活經驗與知識基礎的主動建構過程。因此，教師在用教材時，應該考慮：學生已有的認知基礎和認知水平如何？是否有與本節知識相關的生活經驗？學生的困難是什么？什么方法可以幫助學生理解？學生的疑問是什么？哪些需要教師點撥引導？怎樣的情境與怎樣的學習方式是學生喜歡的等。通過從學生學習的角度研讀，確定教學的基本方法。

例如，人教版五年級下冊“3的倍數的特征”，教材安排在“2和5的倍數的特征”之后。教師應考慮到兩點：一是2和5 的倍數的特征對學生學習3的倍數的特征有副作用，二是要發現3的倍數的特征學生需要調整思考問題的角度。在對學情進行準確分析后，教師選擇這樣使用教材：首先讓學生猜一猜3的倍數有什么特征，學生很自然地想到個位上是3、6、9的數是3的倍數。再讓學生自己舉例否定了自己的猜想，得出3的倍數看個位上的數是不行的，及時排除障礙。最后讓學生換個角度再次觀察3的倍數，發現它的特征。

不了解學生學情的教學是沒有根基、沒有底氣的教學。教師只有把教材的知識結構、認知因素和情感因素與學生的認知結構有機融合在一起，找準教與學的方法，才能使我們的教學活動不僅僅是“授之以魚”，更多的是“授之以漁”。

教材是實現教學計劃的重要載體，是教師進行課堂教學的主要依據。教師應該潛心研讀教材，多角度、全方位地分析理解教材，領悟教材的精髓，做到“備課于心”。這樣，我們的備課活動就一定不是教材內容到教案的簡單的“塊移動”，而是 “活化”教材的過程，是為學生的需要和發展設計教學的過程。

（作者單位：福建省龍巖市松濤小學 責任編輯：王彬）