整體構建，讓識字教學走向廣闊的天地

祝衛其

識字是學生學習知識的開始，是形成讀寫能力的先決條件，學生只有認識并學會一定數量的字詞，才能理解書面材料，才能用書面語言表達自己的思想和情感，識字教學的成功與否，直接影響著語文教學的整體效率。識字是閱讀的基礎，因此決定了識字是低年級語文教學的重點。隨著新課改的實施，低年級的識字量明顯增多，2500常用字基本要在低段語文教學中完成。但是長期以來，識字教學忽視了漢字本身的人文因素，一味強調漢字的工具性作用，結果是識字教學常常與單調、枯燥、高耗、低效聯系在一起。那么如何根據低年段學生天真活潑、思維活躍的年齡特征，如何挖掘漢字本身所蘊涵的創新因素，把快樂引進識字教學的課堂呢？

一、重構基礎性：由呆板走向靈活

翻開蘇教版的語文教材，會發現每篇課文中出現的生字都要求學生必須做到四會：會認、會讀、會寫、會用。這種單向度的努力和多維度的要求，導致的教學后果就是識字教學越來越呆板，越來越模式化、機械化：繁瑣的部件分析、枯燥的反復朗讀、重復的機械抄寫、魔術般的卡片認讀……其實“四會”是對漢字使用的最高要求，對于剛學漢字的小學生來說，事實上是辦不到的。它既不符合學習語言文字的基本規律，也不符合分散難點、先易后難的一般教學規律。剛學漢字的學生，他們的識字過程其實是要經過相互聯系的三個階段的：在開始學習漢字的時候，每當遇到新的漢字，學生首先是對該字的整體產生—種朦朧的印象，即對這個字有個大致的、粗略的、模糊的認識。比如當他們學習“休”字的時候，最先在腦子里記憶的只是這個字的大致輪廓，而對“休”字的左邊是“亻”還是“雙人旁”、右邊是“木”還是“本”，還不能達到精細辨認的程度。在這一階段，學生很容易出現筆畫或偏旁等的錯誤，錯別字出現率最高。隨著接觸漢字機會的增多和自身經驗的逐步積累，學生對漢字的認識進入了第二階段。這時，他們對第一階段粗略認識的漢字已不只限于輪廓的記憶，而是逐漸由模糊變為清晰，對這些字的筆畫、部件等有了精細的感知，能夠正確地識別構成漢字的各個部件。比如當“休”字的重現率達到一定程度時，學生跟它見面的次數也隨之增加到某個確定值，從而能夠準確地指出構成“休”字的各個筆畫和左“亻”右“木”兩個部件。這個階段是糾正學生錯別字的最佳時期。隨著閱讀量的進一步擴大，學生對漢字的認識也就進入了第三階段一一抽象概括階段。在這一階段，學生在精確辨認漢字部件的基礎上，逐漸形成了對漢字整體特征的初步概括能力，從而達到了整體認知、一見即識的程度。當學生在閱讀中遇到已經熟悉和掌握的漢字時，不再對它們一一仔細辨認，而是把它們放到詞句中，借助語義的線索，把單個漢字的識別溶入詞句的識別之中。

二、強化整體性：由孤立走向綜合

曾經有一階段，為了讓學生能認識更多的漢字，我們對教材中要求掌握的漢字進行了單元重組，也就是把一個單元的生字集中到了一起，按照漢字之間的規律把這些生字重組，這些規律包括：漢字的構字方法（象形、會意、形聲……）、漢字的結構（上下結構、左右結構、獨體字……）、讀音規律（前鼻音、后鼻音、翹舌音、平舌音……）、同部首等等，然后根據規律先集中識字，再來進行本單元的文本學習，這種看似科學的編排，實則是“科學主義”的表現。最大的缺陷是剝離了漢字間的表意關系，孤立了漢字，以人為的“整體”替代了活生生的語境。在孩子的心中，這種識字課是最枯燥的，最令人厭煩的，因為識字已經簡化為最單純的識字。識字的目的是閱讀，假若我們把漢字生生地從“閱讀”（文本、語境）中剝離出來，也就違背了學習漢字的初衷。因此，我們要把識字緊緊地和閱讀聯系在一起，在閱讀（語境）中識字，在識字時閱讀。蘇教版語文教材中有很多配合識字的韻文，比如在學習一組以“青”為基本字的形聲字時，教材安排了這樣一首兒歌：“天氣晴，池水清。小蜻蜓，大眼睛。飛來飛去捉蚊蟲。”通過這樣一首通俗易懂的兒歌把本課要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四個生字都放到了具體的語境中，學生讀得有趣，學得開心，還記得牢固。再如在學習“他、池、弛、地”四個漢字的時候，教材安排了這樣一則謎語“有人不是你我。有水能養魚蝦。有土能種莊稼。有馬能行千里。”在有趣而又形象的謎語中，學生認識到了部分漢字的偏旁有表義的作用，形象的謎語又幫助學生快速地識記了 “他、池、弛、地”四個漢字。試想，學生在愉快的兒歌朗讀、猜謎游戲中不知不覺地認識了生字，會多么驚喜！反過來學生認識了幾個生字能馬上閱讀，又會有多大的成就感啊！

綜合的識字就是在閱讀中識字，就是識字和閱讀的有機結合，這種結合的形式是很多的，不僅僅是教材上漢字與韻文、生字與課文的結合，還可以是讓學生去自己閱讀的書報中找找剛學的生字，可以是學生自己根據一個或者一組漢字自己來編寫一則謎語或者一首兒歌。比如：“伐”——你懷中有個我，我身邊有個你，親親密密團結在一起，團呀團結緊，有呀有力氣，南征北戰咱就能得勝利！ “趙”——走啊走，走啊走，走到了岔路口，不要問我叫什么，百姓里頭我為首。“燈”——這就是我，個頭一丁點大，懷抱一團火，小小的我，照亮天下千條路。“巖”——移走一座山呀，還剩一塊石，搬去一塊石呀，還有一座山，山下有石，石上是山，壓得猴哥呀氣呀么氣難喘。這樣，不僅在語言環境中及時鞏固認字，而且也是學生觸摸漢字、感受語文的絕好機會，也許通過這樣的方式所認識的漢子，給孩子的感覺是不一樣的，應該是更親切，更有生命力吧！

三、豐富文化性：由淡薄走向豐厚

一個漢字就是一個美麗的文化故事，有漢字組成的漢語系統更是一個燦爛的文化寶庫。因此，識字就不應該僅僅是單純的識字，識字的過程也應該是一個文化積淀的過程。以往我們對這一點關注得太不夠了，我們只是看到了漢字的音、形、義，看到了漢字的外表，而忽視了漢字本身的文化：漢字的起源、漢字由古到今的演變過程等等，其實只要我們用心去感受這些方方正正的漢字，就會發現每個字都是一幅畫、一首詩、一則故事。比如，在教學漢字之前，可以把《倉頡造字》的故事給學生講講。在教學“田”字的時候，可以把現代的“田”字和古代的“田”字進行比較，讓學生明白甲骨文的“田”像一塊大田，分成幾塊，多的有十二塊，少的有四塊。金文的“田”字就只分為四塊，和現在“田”字的字形比較接近。通過對比和講解讓學生知道“田”字生動地展示了中國早期農田的基本樣子。又如在教學“泉”字時，讓學生觀察甲骨文的“泉”，它像一幅畫：一束山泉從山石間的泉眼中汩汩流出，所以“泉”的本義指“清涼的泉水”。

除了讓漢字文化滲透在漢字的學習過程中，還可以在習得漢字的同時，讓學生接觸一些“國學寶典”，比如《三字經》、《弟子規》、《聲律啟蒙》等等，“云對霧，雪對霜。和風對細雨，朝霞對夕陽。花對草，蝶對蜂。藍天對碧野，萬紫對千紅。桃對李，柳對楊。山清對水秀，鳥語對花香。”面對這樣的識字課，我們還會只是進行簡單的識字訓練嗎？在讓學生認識生字的情況下，實在有太多的東西可以讓學生感受，有太多的空間可以讓學生發揮。云和霧，雪和霜以及清風和細雨等事物之間的對應是一種多么奇妙的感覺，盡管我們并不期待孩子領悟什么，明白什么，但是可以讓孩子在朗讀中去感受、去體驗；對對子這種古老的語言形式，蘊含了多少中國人的智慧，反映著中國人特有的思維方式，盡管我們也不能期待孩子懂得多少，但是可以通過吟誦獲得春雨般的滋潤，可以在孩子純凈的心靈中奠基。

識字教學中文化底蘊的擴張和豐厚，是整個語文教學文化性的根基。有了這樣的認識也許我們的眼光會更長遠一些，期待會更全面一些，識字教學也會更加枝繁葉茂，更加理直氣壯。