近十年來(lái)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)研究的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策

侯桂紅

教學(xué)設(shè)計(jì)也稱(chēng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)或系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法分析研究教學(xué)需求和教學(xué)問(wèn)題，建立解決問(wèn)題的策略方案，通過(guò)評(píng)價(jià)不斷修改和完善方案，以?xún)?yōu)化教學(xué)效果和提高教與學(xué)績(jī)效的一種可操作過(guò)程。依據(jù)對(duì)象系統(tǒng)的大小和任務(wù)的不同，教學(xué)設(shè)計(jì)可分為以“系統(tǒng)”為中心的層次、以“課堂”為中心的層次、以“產(chǎn)品”為中心的層次三個(gè)層次。中學(xué)教師常用的是第二個(gè)層次。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅可使教學(xué)更有效果、效率、更富有吸引力，而且有利于發(fā)展和完善教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，推進(jìn)新課程改革的進(jìn)一步深化。但由于各種原因，近十年中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)還存在一定的問(wèn)題影響其作用的發(fā)揮。

一、 現(xiàn)狀與問(wèn)題

20世紀(jì)80年代末，教學(xué)設(shè)計(jì)傳入中國(guó)后，引起了研究領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，尤其新課程改革啟動(dòng)以來(lái)，基礎(chǔ)教育的實(shí)踐者和研究者也普遍關(guān)注到教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性和迫切性，中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)基本上取代了傳統(tǒng)教案，也取得了一些成績(jī)。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計(jì)（基于CNKI），成果包括近10本書(shū)、近10篇碩士論文和40余篇期刊論文，研究的現(xiàn)狀與問(wèn)題詳述于下：

首先，作者群體結(jié)構(gòu)單一，基本是中學(xué)歷史教師，其比例高達(dá)95%以上。已出版的8本書(shū)基本為中學(xué)歷史教師的集體智慧，7篇教育碩士論文也是出自在職的中學(xué)歷史教師之手，專(zhuān)家（課程與教學(xué)論專(zhuān)家、教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家）寥寥無(wú)幾。

其次，內(nèi)容絕大部分是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。期刊論文上的成果絕大多數(shù)是教師對(duì)某一課的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)案例；而8本書(shū)也基本為一線教師的教學(xué)案例集。嚴(yán)格說(shuō)，這種側(cè)重于將自己在課堂上“講什么”和“如何講”作為中心的經(jīng)驗(yàn)式備課（計(jì)劃）活動(dòng)，不能算作真正意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)。還有的把教案等同于教學(xué)設(shè)計(jì)的，則是將教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅視為“產(chǎn)品”了。實(shí)際上，教學(xué)設(shè)計(jì)既是指過(guò)程，又是指結(jié)果或產(chǎn)品。

再次，概念、理論不清。表現(xiàn)之一是，對(duì)什么是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論來(lái)源、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則、層次與模型、要素等教學(xué)設(shè)計(jì)基本理論等本體性知識(shí)含混不清，尤其是最基本的教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和原則。這類(lèi)作品大多就一些歷史教學(xué)內(nèi)容制定目標(biāo)、選擇媒體、策略、創(chuàng)設(shè)情景等，將系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)碎化為幾個(gè)因素、流程的簡(jiǎn)單疊加。20世紀(jì)90年代以后的一段相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間里，國(guó)內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解，一般以“過(guò)程說(shuō)”（把教學(xué)設(shè)計(jì)界定為運(yùn)用系統(tǒng)的方法分析教學(xué)問(wèn)題，研究解決問(wèn)題的途徑，評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果的計(jì)劃過(guò)程）居多。這使得從事基礎(chǔ)教育的教師誤認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)就是幾個(gè)環(huán)節(jié)或要素。另外，那些案例加點(diǎn)評(píng)的書(shū)雖冠名教學(xué)設(shè)計(jì)，但實(shí)際難覓教學(xué)設(shè)計(jì)原理的痕跡。

表現(xiàn)之二是，少量成果中有一些理論，但將教學(xué)設(shè)計(jì)理論生吞活剝、生搬硬套到歷史學(xué)科的實(shí)踐研究中，沒(méi)有加以消化和吸收，理論與實(shí)踐處于“兩層皮”狀態(tài)。比如有的不加分析就舉例使用拋錨式、支架式、隨機(jī)進(jìn)入式等自主學(xué)習(xí)策略，甚至無(wú)視建構(gòu)主義的缺陷（沒(méi)有完整的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)環(huán)境和意義建構(gòu)，弱化了在歷史學(xué)科使用的操作性）任意夸大其意義。還有的機(jī)械套用教學(xué)設(shè)計(jì)的模型。模型是對(duì)理論的一種簡(jiǎn)潔的再現(xiàn)，“是通過(guò)關(guān)聯(lián)的方式來(lái)初步思考和學(xué)習(xí)重要原理的一種方法”[1]。教學(xué)設(shè)計(jì)模型只是針對(duì)特定教學(xué)系統(tǒng)的一套程序化的步驟，不是普適的流程或框架。任何一種“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型體現(xiàn)了以系統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的觀念，在該觀念的任何理論或抽象意義上講，不存在一個(gè)最佳的、正確的或錯(cuò)誤的模型。當(dāng)所創(chuàng)造的模型在具體情景中具有可操作性并且有效時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程可以任何方式表征。”[2]因此，模型只有針對(duì)特定環(huán)境條件才具有實(shí)際意義，不能僵化地套用。

最后，就整體來(lái)講，目前的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)仍處于基于模型設(shè)計(jì)加經(jīng)驗(yàn)的初期階段。基于模型的教學(xué)設(shè)計(jì)通常提供給教師各式各樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模型備選，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中形式上可按照某模型進(jìn)行操作，而對(duì)于策略的選擇、教學(xué)模型的具體化等方面在很大程度上只能依賴(lài)于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。所以，歷史教學(xué)設(shè)計(jì)研究仍處于經(jīng)驗(yàn)性的摸索階段。

二、 產(chǎn)生問(wèn)題的原因

產(chǎn)生以上問(wèn)題，一是歷史學(xué)科自身的原因，二是外部的原因。

1.歷史學(xué)科自身的原因

第一，歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的研究群體結(jié)構(gòu)單一，與教學(xué)設(shè)計(jì)研究的需求不匹配。作為一門(mén)教育學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究，任何一個(gè)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的研究團(tuán)隊(duì)都應(yīng)是既有理論的專(zhuān)業(yè)研究者，又有一線實(shí)踐者，二者的親密、平等合作才能造就高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)成果。而歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的研究群體絕大多數(shù)為一線教師，專(zhuān)家身影難覓。因此，出現(xiàn)概念、理論不清等問(wèn)題，處于經(jīng)驗(yàn)摸索階段實(shí)屬必然。

第二，歷史教學(xué)設(shè)計(jì)研究起步晚。教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于20世紀(jì)60年代末，80年代以后引入中國(guó)，而歷史教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始的時(shí)間更晚，第一篇相關(guān)論文始于2001年，此后作品零星，2005年以后逐漸增多，2008-2011年達(dá)到高潮（包括3本書(shū)，3篇碩士論文，21篇期刊論文），其中較多集中在2010年。顯然，歷史教學(xué)設(shè)計(jì)研究剛起步且還未及消化吸收，因此，大多引介別人的成果，缺乏構(gòu)建歷史學(xué)科特色的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和操作規(guī)范，缺乏在深層次上的理性思考確屬必然。正如美國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家迪克和凱瑞所說(shuō)：“那些不能擺脫對(duì)他人的依賴(lài)而獨(dú)立執(zhí)行任務(wù)的人，將永遠(yuǎn)不能掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)問(wèn)，他們充其量只能充當(dāng)一名好的操作工。”[3]因此，生搬硬套某一教學(xué)設(shè)計(jì)模型的現(xiàn)象在所難免。

2.外部的原因

第一，教學(xué)設(shè)計(jì)研究本身理論脫離實(shí)踐。首先，教學(xué)設(shè)計(jì)雖是操作性很強(qiáng)的學(xué)科，但其理論本身比較抽象不易被一般中學(xué)教師所理解；其次，多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)的專(zhuān)家高高在上，埋首教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模型的構(gòu)建，不了解基層實(shí)踐，忽視了對(duì)中學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的反思性探索，因而也就難以完全發(fā)揮教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。如他們提供的教學(xué)設(shè)計(jì)模型大多為線性、封閉的模型，“線性的、程序化的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模型易屏蔽教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，難以解決具體的教學(xué)問(wèn)題”。[5]即只給教學(xué)提供一個(gè)宏觀的指導(dǎo)框架，而未能涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，不可能發(fā)揮教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新和獨(dú)特功效。專(zhuān)家們提供的教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐環(huán)節(jié)也都只是宏觀的、概化的描述，缺乏容易掌握的研究方法和操作工具，教師只能根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)揣摩理論和模型。這樣，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)就成為個(gè)別研究型教師的專(zhuān)利，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)揮教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用性。教學(xué)設(shè)計(jì)研究的最終歸宿是學(xué)科教學(xué)，否則何談存在價(jià)值和發(fā)展源泉？

第二，我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)的本土化水平低。我國(guó)自80年代末90年代初引進(jìn)至今，極少形成自己的成系統(tǒng)地教學(xué)設(shè)計(jì)理論，構(gòu)建符合我國(guó)教育背景和教育需要的、適合基礎(chǔ)教育教師使用的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和操作規(guī)范還為數(shù)寥寥。

第三，國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)的研究仍有缺陷。雖然國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)從60年代末至今，在半個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間里發(fā)展了兩代教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模型（第三代正在研究中），可謂成績(jī)顯著。但他們也承認(rèn)，教學(xué)設(shè)計(jì)“作為一門(mén)應(yīng)用學(xué)科還非常年輕，各種理論觀點(diǎn)都帶有某些合理性，但每一種理論只能把握部分教學(xué)的本質(zhì)。”[4]

總之，歷史教學(xué)設(shè)計(jì)研究由于我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的薄弱，自身缺乏對(duì)相關(guān)理論的系統(tǒng)研究和基本的教學(xué)設(shè)計(jì)操作規(guī)范的訓(xùn)練等原因?qū)е職v史教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐研究仍然處于初級(jí)階段。

三、 思考與建議

鑒于以上原因，以下思考與建議僅供廣大一線教師參考。

第一，學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)是基于理論的操作技術(shù)，這就決定了教學(xué)設(shè)計(jì)從根本上說(shuō)是一種理論認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而且真正意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史學(xué)科化，也必須用基于操作技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論作為基礎(chǔ)才能實(shí)現(xiàn)，即應(yīng)把歷史教學(xué)設(shè)計(jì)看作是一項(xiàng)面向歷史學(xué)科知識(shí)的設(shè)計(jì)技術(shù)，而不是單純的歷史學(xué)科特征和教學(xué)策略的描述的拼湊。由此，歷史教師必須掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的一些基本理論，領(lǐng)會(huì)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念、原則，掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模型和基本要素。這不需要去閱讀加涅、迪克和凱瑞、史密斯和雷根等的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)原著，只需閱讀一兩本國(guó)內(nèi)系統(tǒng)闡釋教學(xué)設(shè)計(jì)理論的著述，如何克抗的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》、皮連生的《教學(xué)設(shè)計(jì)》等即可。除教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本體性知識(shí)外，還應(yīng)學(xué)習(xí)一些教學(xué)設(shè)計(jì)的條件性知識(shí)，其中應(yīng)具體、詳細(xì)學(xué)習(xí)一些當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用頻率較高的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，如安德森的知識(shí)分類(lèi)理論、馬杰的行為目標(biāo)理論、奧蘇貝爾的“先行組織者”理論、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”等。這是做出真正科學(xué)有效的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和前提。

第二，深刻領(lǐng)會(huì)和有意識(shí)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念。理念，是人們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理性思考及實(shí)踐后對(duì)一定活動(dòng)所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學(xué)信仰等的抽象概括。在一定意義上，它是關(guān)于一定活動(dòng)的“應(yīng)然狀態(tài)”的判斷，往往對(duì)相應(yīng)的實(shí)踐起著引導(dǎo)定向的作用。因此，不同理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，所呈現(xiàn)出來(lái)的形式與效果是完全不同的。特別是在當(dāng)下基礎(chǔ)教育改革的全面實(shí)施階段，面對(duì)新課改對(duì)教學(xué)提出的一系列要求，為了避免手足無(wú)措、彷徨無(wú)計(jì)，積累教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的效果，掌握基本的教學(xué)設(shè)計(jì)理念是必要的。這些理念包括新的學(xué)生觀、教師觀、教材觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀等，都是我們耳熟的東西，但是否能做到熟練、有意識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐就是至關(guān)重要的問(wèn)題了。如果這些理念仍停留于紙面上，教學(xué)設(shè)計(jì)方案無(wú)異于傳統(tǒng)教案的改頭換面，而教學(xué)方式也只會(huì)是走老路而已。因此，在日常工作中，我們必須有意識(shí)地將這些學(xué)到的理念理解、消化，并滲透到實(shí)踐中，才能徹底更新教與學(xué)的方式。

第三，始終遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的核心原則。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則有很多，如程序性原則、整體性原則、系統(tǒng)性原則、以學(xué)生為中心的原則、開(kāi)放性原則、可行性原則等等，但筆者認(rèn)為，應(yīng)重點(diǎn)掌握其核心原則——系統(tǒng)性原則和以學(xué)生為中心的原則。這兩個(gè)原則之所以是核心原則，是因?yàn)檫@是新課程與舊課程明顯區(qū)別之所在，更是制約當(dāng)前歷史教師進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計(jì)的核心所在。系統(tǒng)性原則可以從兩個(gè)方面理解：一是把教學(xué)過(guò)程看成是一個(gè)完整的系統(tǒng)；二是用系統(tǒng)的方法來(lái)研究和解決教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它是由教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象的分析、教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇以及教學(xué)評(píng)估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對(duì)獨(dú)立，又相互依存、相互制約，組成一個(gè)有機(jī)的整體。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)立足于整體，每個(gè)子系統(tǒng)應(yīng)協(xié)調(diào)于整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中，做到整體與部分辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與綜合有機(jī)地結(jié)合，最終達(dá)到教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。以學(xué)生為中心的原則是完全顛覆了過(guò)去以教師為中心的模式。很多教學(xué)設(shè)計(jì)之所以沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的效果，核心問(wèn)題就是仍在以教師為中心設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)，只考慮教師如何好教，完全違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是“以學(xué)生為中心”或“為學(xué)生”設(shè)計(jì)教學(xué)。早在教學(xué)設(shè)計(jì)誕生之初，加涅就曾提出教學(xué)設(shè)計(jì)中的這個(gè)核心問(wèn)題；后來(lái)美國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家梅瑞爾（M.David.Merrill）也指出：“教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識(shí)技能，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是創(chuàng)設(shè)和開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識(shí)技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境。”當(dāng)代國(guó)際著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家瑞格盧斯也指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門(mén)學(xué)科，這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識(shí)和技能發(fā)生預(yù)期的變化。”[7]所以，我們應(yīng)該圍繞學(xué)生的現(xiàn)有水平、需要、未來(lái)發(fā)展設(shè)計(jì)教學(xué)；而不是圍繞教師如何灌輸知識(shí)、完成教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)。

第四，認(rèn)清教學(xué)設(shè)計(jì)中的一些誤區(qū)。有的教師認(rèn)為，別人教學(xué)設(shè)計(jì)得好，是因?yàn)閯e人的學(xué)生素質(zhì)高、教學(xué)條件好或教師水平高。這其中有兩個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，一是好的教學(xué)設(shè)計(jì)有賴(lài)于好的外部條件；二是一般的教師很難設(shè)計(jì)出好的教學(xué)方案，即優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)只能是優(yōu)秀教師的專(zhuān)利。“教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)思維觀點(diǎn)認(rèn)為，我們不能把教學(xué)成效的條件直接地等同于教師或?qū)W生的天賦特征，不能寄希望于以?xún)?yōu)越或理想的條件去實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，因?yàn)樗强捎霾豢汕蟮摹＃ń虒W(xué)設(shè)計(jì)所解決的根本）問(wèn)題是用什么樣的途徑使得一般的教師和一般的學(xué)生都能取得不一般的業(yè)績(jī)呢？這便是教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)所在。”[6]教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論，系統(tǒng)而科學(xué)地將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件以及學(xué)生條件等各種因素有機(jī)地整合，同樣可以使我們的教學(xué)不僅有效果，而且更富有吸引力。另外，還有一個(gè)誤區(qū)，當(dāng)聽(tīng)說(shuō)某某教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)秀時(shí)，一些教師就會(huì)蜂擁模仿。實(shí)際每個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)都是在充分、綜合、全面考慮自身所面臨的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各種因素（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境）的結(jié)構(gòu)與功能達(dá)到優(yōu)化配置的基礎(chǔ)上，教師結(jié)合自身特色與經(jīng)驗(yàn)不斷揣摩和精心設(shè)計(jì)的結(jié)果。換言之，就教師經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜多維性與設(shè)計(jì)對(duì)象的不確定性、復(fù)雜性、前瞻性而言，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情景脈絡(luò)變化時(shí)“創(chuàng)作”的過(guò)程。因此，從某種意義上說(shuō)，成功的教學(xué)設(shè)計(jì)案例都是獨(dú)一無(wú)二的，不能簡(jiǎn)單復(fù)制和照搬。

參考文獻(xiàn)

[1] 史密斯，雷根.教學(xué)設(shè)計(jì)（第六版）.龐維國(guó)譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2] 加涅等.教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第五版）.王小明等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[3] W.迪克等.教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第六版）.龐維國(guó)譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[4] 轉(zhuǎn)引自卞亞紅.MCAI課件知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì).中國(guó)醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2003，17（6）.

[5] 張文蘭.對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的思索與淺探.中國(guó)電化教育，2003（5）.

[6] 盛群力，李志強(qiáng).現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)論.杭州：浙江教育出版社，1998.

[7] 何克抗.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì).北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.（責(zé)任編輯 任洪鉞）