對新入職教師情緒的研究與反思

殳德明 周會芳

國內外研究表明，教師情緒與教師發展之間存在著關聯。戴和萊切（Day&Leitch）認為教師的理性（認知）與非理性（情緒）之間具有微妙的互動關系，特別是后者對前者的影響[1]。雷納（Ria）等人認為，常被忽視的情感層面在教師自我專業發展中具有重要意義，尤其是在新教師學習教學的過程中[2]。哈格里夫斯（Hargreaves）曾指出“教育變革和學校領導必須承認情緒在教學中的核心地位，變革政策必須承認和關注教師情緒”[3]，國內學者尹弘飚也提出課程改革中應增設情緒維度，恢復教師情緒的平等地位[4]。可見，國內外研究者對教師情緒的理解基本達成共識，遺憾的是，我國仍缺少以多種學科視角和研究方法對教師情緒狀態及其復雜性的相關研究[5]，尤其是對新入職的新教師群體。

雷納（Ria）等人通過對課堂情境中新教師情緒的研究，認為堅持教案和維持學生活動是影響新教師情緒的主要因素[6]。事實上，新教師對工作中的諸多生活事件都非常敏感，課堂情境可能是新教師情緒波動的原因之一。本文通過一個新入職教師的案例分析，探討了新入職教師的情緒狀態及其影響因素，并在現狀反思的基礎上提出建議。本研究中的“新入職教師”特指正處于入職后第一學期的教師，簡稱新教師。

一、研究方法與過程

本研究中的M老師是一名新教師，男，某師范大學的師范生，畢業后考入江蘇某小學，主要從事語文教學。在M老師入職小語教師之前，筆者就與其相識。在M老師剛入職的半年中，筆者通過面談、電話、郵件形式對其工作情況以及所遇到的疑惑進行了八次交流，并且盡量在交流后對所有信息進行整理。在研究中，除了訪談資料外，M老師也提供了大量的文本資料，包括38篇工作日記與2篇教學反思，共一萬余字。

本研究借助分析軟件NVivo9.2的編碼（Code）、查詢（Query）與矩陣（Metrics）等功能對資料進行分析。所謂編碼就是創建節點，即歸納出某段或某句文字材料的主題詞。在NVivo9.2中，編碼主要被歸為兩種：自由節點（Free Node）和樹狀節點（Tree Node）。筆者在多次審讀文本資料后將資料導入軟件，根據開放編碼（Open Coding）、主軸編碼（Axial Coding）和選擇編碼（Selective Coding）的順序進行編碼。在開放編碼階段，對重現次數多的某類概念范疇的信息點進行自由節點的編碼，在此階段的節點命名可與參考點相同，所謂參考點是指文本中的原始文字段。如果一段文字涵蓋幾個節點的信息，則將其編輯為多個節點的參考點。在選擇編碼階段，對在第一階段所得的自由節點進行歸類，合并意義相近、相同的節點。例如：將“自己的字寫得那么丑”“這粉筆字連我自己都看不下去”等多個自由節點歸入“自卑”樹狀節點。在第二階段，將所有自由節點歸入了17個樹狀節點。接著，進入編碼的最后階段——選擇編碼，即形成核心主題。通過對樹狀節點的高度抽象得出兩個更具概括性的主題：情緒狀態和影響因素，其中情緒狀態包括8個核心概念，即8種情緒狀態；影響因素包括8個核心概念，即4個人物因素和4個事件因素。在完成三個階段的編碼后，利用NVivo9.2的查詢與矩陣功能對已編碼的資料進行分析，尋找各個核心概念之間的邏輯關系，了解高度相關的兩個概念間的相互關系。本研究對情緒狀態與影響因素兩個概念做交集進行查詢，矩陣編碼結果見表1，表格中的數字表示兩概念在文本中共同出現的頻次。

二、研究結論與分析

1.八大情緒：正負情緒混合交織偏消極

本研究通過對M老師的訪談資料與文本資料的仔細梳理，得出以下結論。首先，根據情緒引發的頻率，新教師容易產生的八大情緒依次是：欣喜、自信、失落、慌張、擔心、自卑、煩惱、無奈，而以欣喜、自信為主的正性情緒引發次數要低于負性情緒。由此可見，新教師的正性情緒表現單一，而復雜多樣的負性情緒在整體上占優勢。其次，新教師的情緒體驗中具有繼時性混合現象，尤其是不安與失落、擔心與自卑兩組情緒狀態，比如某一事件直接引發了不安情緒，繼而在事件處理中又產生了失落情緒。可見，新教師的情緒感受容易由單一型發展成混合型。

2.八大影響因素：人物事件共生互動釀悲喜

通過質性分析，我們將新教師的情緒影響因素分為兩大類：人物因素與事件因素，前者包括同事、領導、學生與教師自身，后者包括教學工作、考試成績、學生管理、專業技能。從情緒狀態與影響因素的矩陣查詢結果可以看出，教師自身、專業技能、教學工作三個因素與教師情緒之間存有較高的關聯，并且與其他影響因素相比，這三個因素在正、負性情緒上的交集數目都較大（詳見表1）。從中我們不難看出，在新教師情緒的影響因素中，教師自身、專業技能與教學工作占有主導地位，并且它們在情緒的產生與變化中扮演著“雙重角色”。

3.情緒狀態與影響因素的關聯性探討

心理學研究對情緒的產生機制有眾多理論假說，尚未形成定論，但這并不阻礙我們從現象學的視角來探索新教師情緒的影響因素。通過對M老師的案例分析，筆者以教學工作、專業技能、學生管理與考試成績四個關鍵事件為線索，對新教師情緒狀態與其影響因素的關系進行了解讀。

（1）教學工作：多憂多愁少歡喜

在前兩個月的教學工作中，M老師的負性情緒體驗明顯多于正性情緒，總是徘徊于失落、不安與煩惱之間。M老師的開篇日記就寫自己是在失落中站上小語教師崗位的——“校長問我喜歡什么，明明說的是數學，為什么要我教語文……”M老師不僅對領導的安排很氣憤，并且覺得自己的教學工作無從下手，不知所措。究其緣由：首先是教學事務冗雜繁多，新教師很難在短時間內熟練各項工作，“天天跟打仗一樣，一進學校大門就不會停下，上課，批作業，訂正，還有雜七雜八的事情”；其次是教學事務過于細致，不少人性化的工作過于繁瑣，比如批作業“不準打叉，還不準打大勾，要一題一勾，打小勾時還不能碰到學生的字，說那是不尊重學生”；最后是教學工作要求高，M老師的課堂秩序較差、教學效果不佳，這就使得他對隨堂聽課、公開課都特別緊張。直到下半學期，M老師才逐漸熟悉了教學工作，從教學工作的成果中找到自信。

（2）專業技能：“卑喜”交加求突破

事實上，M老師起初對語文科目反感的真正原因是缺乏專業能力——“字寫得那么難看”“上課的語調沒有輕重緩急，聽起來沒有感情”。M老師對專業能力的不安與擔心在實踐中成了關鍵問題，尤其是粉筆字。M老師感覺到學生“眼神中露出了不屑”，隨后就遭到了家長的告狀，校長還特意開會強調“現在的年輕教師，粉筆字寫得很不好，學生都會覺得那個字不好，那你怎么去教學生呢？”粉筆字問題給M老師帶來的情緒體驗由起初的不安發展成失落，并在隨后效果甚微的練習中漸漸產生了自卑心理。粉筆字問題將M老師卷入了入職后最艱難的時段，時常被自卑與失落的情緒纏繞著，即便如此他也從未放棄練習粉筆字——“今天邱老師夸我勤奮，還幫我請徐老師給予指導”。M老師始終希望在薄弱環節中尋求突破來證明自己的能力。

（3）學生管理：無奈不安成困惑

M老師所在學校的學生主要是外來務工子女，家長很少有時間教育孩子，而且多數家長堅持“棍棒之下出孝子”的傳統方式，例如“曾同學見到他爸就跟老鼠見到貓一樣，嚇得直接哭了，不過他爸打起人來也真狠，二話不說，兩記大頭耳光……”M老師被那一幕震住了，原本想得到家庭教育支持的心一下子落入了萬丈深淵，并得出“越是調皮、越不做作業的學生越不用找其家長”的結論。M老師對家庭教育缺失的現狀很無奈，也很矛盾。雖然他不認同這種粗暴的教育方式，但認為這種立竿見影的教育方式在家長心中已經根深蒂固，難以改變。與此同時，令M老師不安的是自己的職業情感傾向：如果與學生打成一片就會失去典范，而使學生懼怕你就會遭到躲閃。在入職后的半年間，M老師也嘗試用不同的職業情感傾向來輔助教學，卻依然陷入了困惑。

（4）考試成績：喜憂參半成動力

新教師的關注點由日常工作轉移到學生成績，是新教師逐漸適應教師工作的表現。M老師的前半部日記主要記錄了自己與日常工作的磨合，后半部主要記錄了對學生成績與差生管理的處理，他在入職三個月后熟悉了日常工作，進而將精力轉向學生的成績。

當M老師開始關注學生成績時，學生成績便成了他的情緒“晴雨表”。學生的期中成績給了M老師一記重擊——“數學和英語都是我們班好，就是語文不行”，使他“感覺在其他老師面前有點沒面子”，心情更是落入了谷底。但是，M老師的意志力在負性情愫的刺激下變得堅強起來，他在失敗中總結原因，主動向同科老師請教教學方法，并得出“補差是對提升平均分最好的辦法”。最后的期末考試得到了喜人的成績，這份喜悅之情重新點燃了M老師的“好教師”夢想與信心，“我可以成為一名合格的教師，成為一名優秀的教師”。M老師在自身專業能力的突破中并未取得顯著成效，而在狠抓學生成績的努力中體驗到了成就感，使他對學生成績的情緒由憂轉喜，同時這也強化了他將學生成績視作工作重心的觀念。

三、研究反思與建議

M老師的情緒狀況不是一個特例，而是新教師情緒偏消極現象的縮影，必須采取有針對性的措施促進新生代教師的健康發展。

首先，應正確引導教學工作與專業技能的“雙重角色”作用，避免新教師負性情緒的泛化。上述案例分析表明，在新教師的入職初期階段，教學工作與專業技能是情緒變化的兩大關鍵因素，它們既能引發教師的負性情緒也能引起正性情緒，扮演著完全相反的“雙重角色”。換言之，新教師由于缺少職業經驗、專業能力的支撐，在教學工作與專業技能中容易產生壓力累積、遭受重復挫折，繼而產生低程度負性情緒甚至情緒障礙；同時由于新教師缺少自我評價的參照標準，容易滿足于自己的工作成績與專業技能，形成積極樂觀的情緒體驗。由此可見，如果能夠有適當的引導，新教師完全可能以積極正面的心態克服負性情緒的泛化。為此，老教師要借助“過來人”的經驗幫助新教師消除負性情緒，一方面在“師徒制”結對帶班的過程中，要著重指導新教師的專業能力，并給予肯定與鼓勵；另一方面，要有意識地為新教師創設成長環境，比如開展事件經歷、微笑練習、情緒日記等團體輔導活動，提供宣泄不良情緒的平臺。

其次，應及時扭轉新教師對學生成績的認知偏差，緩解負性情緒對“好教師”理想的消解。有研究者認為新教師的職業理想容易遭到教學工作的“現實沖擊”[7]，更為嚴重的是，失控的負性情緒將會反噬教師夢想與教育理念，這勢必對教師的專業成長造成嚴重的沖擊，使其偏離原有的軌道。我們通過分析認為，一方面是新教師的崗位環境與其設想相距甚遠，使其產生職業倦怠心理；另一方面是職前培訓忽視了教師理想、職業情感培育。好教師的成長沒有捷徑，然而新教師容易走入“教學能力提升緩慢，教育科研難做，不如直接抓學生成績”的認識誤區，僅將“好成績”視作“好教師”的衡量標準，逐漸變成一臺教學機器。為此，地方教育部門在新教師培訓中既要狠抓教學技能，也要重視新教師情緒勝任能力的培養；另外，學校領導應嚴格依據新教師的學科專業安排教學科目，堅持“育師為主，用師為輔”的新教師管理策略，呵護新一代教師的健康成長。

最后，應要求新教師自覺提升職業技能與受挫能力，激發積極向上的正性情緒。根據弗朗西斯·富勒的理論，新教師正處于“關注生存階段”[8]，而且這一階段的發展會影響到教師的整個職業生涯發展。從案例分析中我們不難看出，新教師正性情緒的引發主要源自教師的自身素質，尤其是職業技能與受挫能力。M老師在總結中也曾提到，“抗挫折能力對新教師成長至關重要，它對負性情緒具有‘化負為正的效果”。為此，新教師入職后應做好兩項工作，一是盡快完成主修專業與學科教學的對接工作，熟練掌握各項職業技能；二是對職后壓力要有充分的心理準備，要有“永不放棄，永不言棄”的毅力，笑迎挑戰。

參考文獻：

[1]Day，C.&Leitch，R. Teachersand Teacher EducatorsLives： the Role of Emotion[J].Teaching and Teacher Education， 2001（17）.

[2][6]Ria，L. Beginning Teachers Situated Emotions： A Study of First Classroom Experiences[J]. Journal of Education for Teaching， 2003， 29（3）.

[3]Hargreaves，A. The Emotional Practice of Teaching[J].Teaching and Teacher Education， 1998， 14（8）.

[4]尹弘飚.教師情緒：課程改革中亟待正視的一個議題[J].教育發展研究，2007（6）.

[5]孫俊才，盧家楣.國外教師情緒研究的視角轉換與啟示[J].外國教育研究，2007（7）.

[7]蔡文娟.語文新教師專業成長研究[D].上海師范大學，2004.

[8]徐金玲.生存關注階段高中語文教師專業發展的研究[D].東北師范大學，2005.

（作者單位：南通大學教育科學學院）

（責任編輯：孔榮 柯彤）