農村中小學綜合實踐活動課程設計的文化意蘊及實現

周冰 周晶

無論是杜威還是陶行之，在闡述教育與生活、生活與教育融合的過程中，都沒有提及生活與教育的契合點是什么。如何在生活中提升人的自我發展與自我教育的主體意識，如何在教育中落實對生活的關注、對生命意義的追問，在具體操作層面，迫切需要提出一個具體可行的系統方案。而綜合實踐活動使學生置身于現實乃至虛擬的學習環境中，綜合地習得現實社會及未來世界所需要的種種知識、能力和態度，這種課程特點決定了其可以成為生活與教育契合的載體。農村中小學綜合實踐活動課程設計與實施有其特定的文化背景，其課程設計的價值應當指向學生個體對農村落后文化境遇的突破。

一、 農村中小學綜合實踐活動課程設計的文化意蘊

1.改善生命存在方式，培養農村學生自由自覺的、理性的主體精神

中國現代化的過程，需要自由自覺的、理性的、現代化主導性文化精神，而農村兒童在農業文明的洗禮下以及農村日常生活的熏陶下，天然存在著自發與自在，這種根植于日常生活的自發與自在構成了他們成為主流文化中作為具有生活意識、問題意識的“人”的一種障礙。比如，他“從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他意識不到轉變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區分”[1]。自由自覺的公民文化，自律的大眾文化，自我提升的主體意識將給農村青年的成長與成熟帶來積極影響，因此，喚起農村學生的自覺與自由，教育首當重任。

綜合實踐活動設計與實施恰能夠提供這樣一個機會，讓學生基于生活而又超越于生活，以一個研究者的視角審視生活，最終在體驗、合作與解決問題的過程中改善生命存在的方式，使根植于日常生活的態度、價值觀念，或是行為發生轉變。綜合實踐活動課程在理論與實踐意義上都為農村學生的精神健康發展提供了機遇。

2.改善學習習慣和學習態度，增強農村學生的學習力和充分的、富有邏輯的表達能力

綜合實踐活動的過程實質是意義學習的過程。按照羅杰斯的觀點，“所謂意義學習，不是指那種僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習”[2]。綜合實踐活動課程打破學生單純的認知行為，使學習成為學生個體基于情境、基于信息資源的不斷質疑、不斷探索、不斷思考、不斷表達的過程。這種學習是個體全身心參與的學習，是自我發起的深刻而持久的滲透性學習。學生不再是被動地接受課程的安排，而是主動在具體情境中尋找課程價值、自我價值、自我超越的過程，這種學習在其自組織的過程中，加深了學習者自身對學習意義的理解，提高了學生對信息的分析、處理、創造能力，在充滿變化的體驗過程中，促進了學生良好的學習態度、學習習慣、學習策略的形成。

學生在參與實踐的過程中，會遇到各種學習、生活情境或是突發事件的挑戰，如何應對困難與困惑，如何做出問題解決策略選擇，都需要學生不斷地探索與思考。在學生的學習方式逐步從不成熟走向成熟、從被動走向主動、從自在自發走向自由自覺的過程中，學生的學習力得以養成和提升。學習力的價值不僅在于解決目前的問題，更是一種超越自我、超越目標，為未來而學習的精神態度。在實踐中學會如何觀察、思考、分析、決策，在特定的時間、地點、情境之下，如何處理隨機事件等等，最終能促進學生學習情意的發展。而在這個過程中，學生獲取的信息越多、經歷越多，其內心想表達的內容就越豐富，在問題產生、探索問題和解決問題的思維框架下，學生積累的信息和知識通過言語表達時，就會越發富有邏輯和充分。

判斷孩子智力發展的水平如何，言語表達能力是一個重要指標。言語表達是邏輯的外殼，所謂邏輯就是語言邏輯，所有邏輯必須通過語言來表達。農村學生的生活環境、文化生活決定了他們接觸的通常是直白、單調的語言，語言邏輯層次較低，相對簡單。同時他們也缺少必要的引導，缺乏思考事物本身所隱含的機理、規律的過程。這是導致農村學生邏輯能力不強的一個非常重要的原因。因此，需要有意識地創造、設計一些實踐活動，增加農村學生的信息量，以培養和訓練他們的言語表達能力。

3.彌補個體與生活之間的斷裂，激發農村學生對人與人、人與社會、人與自然關系的思考

教育作為一種社會現象或活動，任何時候都不是孤立的，總是與社會生活或個人生活相關聯，其目的、意義、價值必然體現在學習個體與生活接觸的各種活動方式上。人與人相互理解的基礎在于生活共同體，長期的共同生活使得個人所獨有的內心狀態能通過日常語言所具有的暗示作用為他人所領悟、所理解。因而，相互理解所取得的共識并不是取消每個個人的獨特性，人與人之間的和諧一方面表現為人們彼此相處的和諧，另一方面也包括寬容地處理人與人之間存在的差異和矛盾，也就是和諧并不排斥他人的獨特性，人和人之間要懂得容忍和尊重。

人類追求與自然的和諧，一方面是主動改變自己去適應自然及其規律，另一方面是在尊重自然規律性和必然性的前提下來改造自然，以使自然更適合人類生存。自然現象、自然問題、自然環境與人的生活息息相關，學生從小就能體驗到人與自然的關系，思考人與自然如何和諧共生，從而樹立改變自己適應自然以及改變自然以適應人類這樣一種觀念，比如學會權衡經濟、社會與環境三方面的利弊得失，樹立人與自然和諧與可持續發展的觀念。

人與人、人與自然、人與社會的關系，可以在實踐中得以詮釋和思考，由這三對關系引發的一系列現實問題也將成為學生思考的對象，意識發生、成長于實踐，因此，在實踐及具體情境中培養學生的問題意識意義重大。但是，農村學生的生活與學習環境，如父母的文化水平，村落的文化氣息，交際群體的外顯文化，學校教育教學的壓迫，都對學生問題意識的形成、解決問題能力的提高造成了消極影響。綜合實踐活動課程以實踐的方式彌補了學習個體與生活相割離的狀態，把生活作為學生學習的對象和發生場所。學生通過一系列活動接觸生活中的人、事、物，感知個體存在的意義，并在實踐體驗中建構學習與生活的關聯。

二、 農村中小學綜合實踐活動課程設計文化意蘊的實現路徑

課程價值既體現在課程資源的選擇上，更隱含在課程資源的組織、設計過程中。農村中小學綜合實踐活動課程的設計一方面由于課程資源的不足限制了教師和學生開展活動的積極性；另一方面由于設計者水平有限造成了課程理論和實踐價值無法實現。在農村中小學教育信息化發展的背景下，我們提出以現代信息技術為手段，用數字化的學習資源和網絡課程搭建一個具有農村特色的學習平臺，以研究性學習為主要學習方式，包括調查、訪談、制作、角色扮演、表達等形式，培養學生自主探究和解決實際問題的能力；以主題的形式統整各種課程資源，其中統整思想作為整個課程設計的指導思想，培養學生系統地分析事物、處理事物的思維與能力；以學習活動的展開來支撐課程設計，學習活動主要體現為兩方面：一是內隱的心智活動，二是外顯的實踐性活動方式，使學生在多元的活動形式中增強各種體驗。

1.活動主題的選擇

綜合實踐活動雖然本質上是尋求生活的體驗和實踐，但是學生的體驗和實踐離不開認知水平的支配，認知水平越高，體驗越深刻。不同年齡段的學生所感興趣的問題以及對問題的把握與分析程度是有差別的。如初中學生的思維雖處于形象思維向抽象邏輯思維發展的發展階段，但在很大程度上還屬于經驗型，學生的抽象思維中具體形象的成分仍然起重要作用，對于基于現實生活的社會、自然、文化的主題，選擇那些較直觀、形象的主題較能符合學生的認識水平。

首先，主題及其學習的過程對于學生要有吸引力。一個生動而活潑的主題往往能使學生產生極大的熱情，興趣體現在主題言語表征上，更體現在研究、學習、活動的過程中，這個過程使學生能夠體驗到研究和學習的快樂，有利于其人格的蘊育。

其次，要考慮主題對于學生的價值。Sylvia C.Chard提示我們，應當以“問問題”的方式思考主題的價值。這些主題是否能根基于孩子已有的知識及能力（或舊有的經驗）？是否能幫助孩子更加了解他們所居住的世界？是否能幫助孩子了解別人？是否能讓孩子了解在真實生活情境中的道德價值？是否能提供孩子戲劇扮演或表現想法的機會？是否能鼓勵孩子在學校外尋找資源的來源？是否能促進孩子與父母間的溝通？[3]通過對這些問題的思考和回答，主題的意義及其所能生成的價值便能明晰。

再次，要考慮主題的實踐性。綜合實踐活動課程“超越了以文化符號所表征的課程形態，強調以學生的經驗為核心對課程資源進行整合；摒棄以抽象的文化知識積累為特征的認知方式，倡導依靠學生的親身（心）經歷獲得知識”[4]。因此，主題的確立要考慮農村學生能夠親自參加實踐的可能性。

最后，要考慮綜合實踐活動課程的文化性。長期以來，學校課程一直在維持社會主流文化，學校課程以一種約定俗成的模式在傳遞和復制社會主流文化，并把這種主流文化的復制效果作為衡量學校教育水平的標桿，學校在培養人的過程中間接地實施了文化鎖定，從而使培養的人不可避免地打上了其生存文化環境的烙印，具備了所謂的“亞文化”特征，人與周圍生活相互作用所產生的關系可稱為“文化性存在”[5]，而主題的選擇就是關注這種“文化性存在”。因此，要賦予主題一種自在、自主性的文化品質，使課程由文化的工具存在轉變為文化的主體存在。

2.學習情境設計

知識具有相互作用的、生成性的和活動激發的特性，是認知和社會情境交互作用的產物，知識具有情境特性和社會特性。思維和學習只有在特定的情境中才有意義。要真正理解學生學到了什么，就要看在生活情境中學生學到了什么。就教學意義而言，學習情境的設計要關注學習活動的過程，如批判性的反思活動、探究活動、合作研討活動等，建立動態的活動圖式，而不只是形成靜態的表征性知識結構。

圍繞主題，要利用信息技術手段，創設與學生已有知識經驗相關的學習情境，讓學生以個人或者小組協作的形式參與到具體的生活實踐中，完成情境提出的各種活動任務，進而實現學生知識的建構和能力、情意的發展。

3.學習活動設計

為了支持對現象的體驗，個體經常需要有關這些現象的信息。為了支持實踐時能獲取和利用信息，信息的組織應能支持學習者參與各種類型的活動。學生的學習活動方式是多元的，在設計和實施綜合實踐活動過程中，應注重以下學習活動方式。

心智活動 所設計的教學活動不一定是外顯的身體活動，也可以是傾聽、閱讀和思考。事實上，除了簡單的身體動作技巧以外，學生的心智活動也非常重要。教師應該設計一些讓學生適當地運用程序性思考或心理活動的教學任務、活動、環境。

觀察、訪問、參觀、調查等社會體驗性學習活動方式 在體驗中培養學生的解決實際問題能力和與人打交道的能力。

討論、對話、交流、表達、朗讀等表現性活動方式 學生的言語表達能力是抽象邏輯思維水平高低的反映，創造機會讓學生在討論、對話、交流、朗讀中提高語言表現力與言語表達能力，是綜合實踐活動課程中應強調的。

設計、創作、制作為主的應用性學習活動方式 實踐活動要求學生動手操作，形成一定的問題解決能力，設計一幅作品，制作一種工具，開發一種產品，擬定一個方案，展現了對所學知識的運用程度以及學生的創造力、想象力，這種學習活動方式通常是可以測量的。

每一種活動方式都有各自的特征和要素，設計活動時要提煉出活動方式基本的特征和要素，同時要關注活動有效性、價值性的研究。根據課程目標和主題設計活動方式，活動的時間、內容、過程都要統籌考慮。需要指出的是，提供給學生有關活動過程需要的文本、圖表和聲音資源是重要的，但任何活動都是在一定的境脈中進行的。活動理論者認為，有意識的學習和活動（表現）完全是相互作用和相互依靠的。活動不能在沒有意識（作為一個整體的心理）的情況下發生，意識也不能發生于活動境脈之外，而無論哪種學習活動的產生都必須在一定情境中才有意義。在社會文化的、以活動為導向的情境脈絡中的學習，才是最自然的和最有意義的。

參考文獻

[1] 杜威教育論著選.趙祥麟，王承緒編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[2] 施良方.學習論.北京：人民教育出版社，2001.

[3] 李臣之.綜合實踐活動課程開發.北京：人民教育出版社，2003.

[4] 鐘啟泉，安桂清.綜合實踐活動課程：實質、潛力與問題.北京大學教育評論，2003（7）.

[5] 郝德永.文化性的缺失——論課程的文化鎖定邏輯.外國教育研究.2001（4）.