張惠娟

一、 全納教育的由來

興起于20世紀90年代的全納教育（Inclusive Education）思潮，最初同特殊教育的發展有非常密切的關系。特殊教育指的是面向殘疾人及有其他特殊需要的人群（包括情緒、行為、學業、社會適應等問題和障礙）的教育，其發展主要經歷了三個階段。第一階段以醫學模式占主導，第二階段以心理學模式占主導。這兩種模式的基本特征都是由專家對殘疾兒童進行評估診斷，然后開出處方并加以分類，讓他們進入相應的、與外界隔離的各類特殊學校。第三階段以社會學模式為主導，主張每個兒童都有平等的受教育機會，反對將殘疾兒童安置在具有隔離性質的特殊學校中，因為邊緣性或者非主流性的教育和生活經歷會影響兒童的身心健康，特殊教育由此發生了巨大變化。

許多國家最初強調應該為有特殊教育需求的兒童提供“最少受限制的教育環境”，如英國開展了由“主流學校”（Mainstream School）來進行的“一體化”（Integration）教育運動（在美國稱之為“回歸主流”運動，在我國主要表現為隨班就讀教育）。“一體化”運動改變了以往將特殊兒童隔離在特殊學校或特殊班級的單一、封閉的教育形式，人們開始相信并要求特殊兒童能夠在普通學校內接受教育，特殊學校從以往的教育“支流”逐漸回到整個普通學校教育的“主流”之中。[1]但是，這種“一體化”教育模式也存在問題，如教育實施的對象主要指輕度障礙兒童，那些重度、極重度兒童仍然留在特殊學校就讀，“普通教育”與“特殊教育”的雙軌體制依然存在；教學實踐中偏重特殊兒童對普通教育課程適應問題的要求，尚不能根據學生的特殊需要進行有針對性、選擇性、個性化的課程設置及學習輔導，等等。

1989年，聯合國《兒童權利公約》第3條提出，無論是公立還是私立學校、社會福利設施、法庭、行政當局及立法機關，在實行有關兒童的任何政策時都必須著重考慮兒童的最善利益，其中的第23條明確提出，締約國應對精神或肉體有殘疾的兒童做出承諾，確保其尊嚴，促進其自立，為其創造積極且容易參與社會的條件，使其享受充實的生活。1990年，聯合國教科文組織等國際組織在泰國宗迪恩召開“世界全民教育大會”，通過了《世界全民教育宣言》及《實施全民教育的行動綱領》，強調教育是人的基本權利，教育對于個人發展和社會進步尤為重要，必須普及基礎教育和促進教育平等。宣言特別指出，全民教育的目標是滿足所有人，政府和有關部門必須采取有效措施向各類殘疾人提供平等教育的機會，從而使特殊教育成為整個教育體系的一個組成部分。[2]

1993年，聯合國在維也納召開世界人權會議，批準通過《維也納宣言和行動計劃》，確認所有人權和基本自由都是普遍性的，殘疾人理應包含在其中；人是生而平等的，在積極參與生命、福利、教育、工作、生活以及社會的一切活動中，任何人都擁有同等的權利；對殘疾人的直接歧視或否定性的待遇都是對殘疾人權利的侵犯。該計劃提升了弱勢群體在人權總體中的位置，力爭殘疾人積極參與社會活動，使之享受到應有的權利并有能力自覺承擔起社會責任。

1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開主題為“世界特殊需要教育大會：入學與質量”的大會，《薩拉曼卡宣言》聲稱：每一個兒童都有接受教育的權利，必須有獲得可達到并保持可接受的學習水平的機會；每一個兒童都有其獨特的個人特點、興趣、能力和學習需要；教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；有特殊教育需求的兒童必須有機會進入普通學校，學校應接納全部兒童并能夠滿足他們特殊教育的需要；以全納性為導向的普通學校是反對歧視、建立全納性社會以及實現全民教育的最有效途徑；普通學校應向絕大多數兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統的效率并最終提高其成本效益。[1]這次會議明確提出全納教育的觀點，并對實施全納教育所需的課程設置、課堂組織、評估體系、教師培訓、特殊教育中心、社區服務、父母參與、非政府組織的作用及殘疾兒童早期教育等各個方面進行了廣泛討論，通過了《特殊需要教育行動綱領》，薩拉曼卡會議在實際意義上拉開了世界全納教育運動的真正序幕。

2000年7月，第五屆國際特殊教育大會在英國曼徹斯特大學召開，會議的主題是“接納被排斥者”（Including the Excluded），這里的被排斥者包括了殘疾人、學習困難者，還包括那些進入過學校卻沒有得到恰當發展的人們。會議對如何實施全納教育的諸多問題進行了進一步的討論和交流，為此后全納教育理論和實踐的發展明確了基本方向。[1]

二、 全納教育的涵義

什么是全納教育？澳大利亞學者貝利（Bailey）認為，“全納指的是殘疾學生和其他學生一道在普通學校中，在同樣的時間和班級內學習同樣的課程；使所有的學生融合在一起，讓他們感覺到自己與其他學生沒有差異。”[1]美國的“全納教育重建中心”認為，全納教育指的是為所有學生提供均等的有效的受教育機會；英國“全納教育研究中心”認為，全納教育指的是在適當的幫助下，殘疾兒童與非殘疾兒童和青少年在普通學校中共同學習，全納意味著要充分發揮學生的能力，使所有學生都能參與到學校的學習和生活中去。[1]

英國全納教育專家托尼·布思（Tony Booth）主要從教育社會學的批判角度指出，“全納教育要探討的不是‘一體化與‘隔離（Integration-separation）的問題，而應該探討‘全納與‘排斥（Inclusion-exclusion）的問題”，全納教育就是要加強學生參與的過程，不斷促進所有學生積極參與就近地區的文化、課程、社區的活動，減少學生遭主流學校和社區排斥，及至創建一個公平、民主的社區教育體系。[1]全納教育尊重差異，但反對為學生貼“普通”或“特殊”的標簽，它不需考慮學生的背景、性別和種族如何，也不必局限于是否為殘疾人和學習困難學生，而是必須關注所有學生，滿足所有學生的多樣化需求，促成所有學生能夠持續有效地學習和參與高質量的教育。

我國學者黃志成等認為，全納教育是這樣一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。[1]英國牛津大學的薩利·湯姆林森（Sally Tomlinson）從教育政策的角度認為，全納教育意味著在目標上教育體系應該是全納的，但學生不一定需要在同樣的環境下學習同樣的課程，我們更應該把全納看成是一個由低層次到高層次的過程，選擇哪一個層級則取決于資源和個人的學習需求，因為“完全納入”意味的是一個資源充足的教育體系，而在事實上這是很難做到的[1]，雖然“完全納入”作為一個教育目標理應保留，但不能成為學生唯一的選擇。這是一個比較溫和的定義，具有較強的現實性和操作性，但也因為其偏離了教育理想的軌道而飽受詬病。

雖然國際上至今對全納教育沒有一個統一的定義，但莫衷一是的現狀也賦予了全納教育更廣泛的發展空間和言說可能。綜上所述，我們可以從以下三個層面來理解全納教育的基本內涵。

1.全納

以往人們將全納教育限于特殊教育領域的時候，認為讓殘疾兒童就讀于附近學校、并在教師的幫助下參與普通學校的課堂學習即為全納，現在人們認識到，全納最主要的特征就是包容性、非排斥性，意味著每一個人都屬于集體，所有的人都應該受歡迎，學校中的每一個人都應該相互尊重，任何一個人都不受排斥，即零拒絕（zero reject）。

倘若教育缺乏公平和正義，也就缺失了起碼的人文關懷，失去公平和正義的教育必然會導致一部分學生，尤其是處于弱勢群體的學生受到所謂主流教育、主流社會的歧視和排斥，學校必須首先做到消除歧視性、欺騙性、侮辱性的語言和蠻橫行為。《取締教育歧視公約》（1960年）第1條指出，教育“歧視”是指基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、經濟條件或出生的任何區別、排斥、限制或特惠，并將是否有歧視的“目的”或產生了歧視的“效果”作為判斷歧視的重要標準。

正義而正派的教育不會是一個奴役人，任意地處置人、擺布人的教育，不是一個羞辱人的教育，不是一個道德敗壞的教育，這是教育倫理的基本準則；這不是教育的奢侈，而是人類共同生活的必需，不是教育發展后的奢侈品而是正當的教育制度的必需，因為教育對公共社會具有重要的意義：沒有了正義，這個社會共同生活的基礎將被徹底的毀壞，缺乏正義的教育在成為傷害人性的教育的同時，也將失去其自身所需證明的正當性、道德性與合法性。[3]

對教育民主化、公平性的認同是全納教育發展的不懈動力，它關注每個兒童的發展，倡導教育機會均等，要求為每個兒童的充分發展提供條件和機會；承認每個學生作為人的價值和人權意義上的平等，原則上要求所有兒童不論有何困難和差異都應該在一起共同學習，同時也必須根據學生的個別差異，通過適當的課程組織、合理的教學策略和資源利用以及必要的社區、家庭合作，解決每一個人的具體問題，滿足學生個性化、多樣化的發展需要。

2.參與

全納教育強調每個學生社會參與能力的培養，因為社會參與習慣和能力的切實養成是兒童尤其是有特殊需要的兒童獲得高質量教育、形成健康人格和“回歸主流”社會等問題的關鍵。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》第28條就提出，特殊教育是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑；提高殘疾學生的綜合素質，注重潛能開發和缺陷補償，加強殘疾學生職業技能和就業能力培養，努力培養殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強等精神。

如人本主義教育家羅杰斯所認為，真正有意義的學習需要建立在正確的人際關系、態度和素養上。馬克思也指出，教育解放人必須是把人現實的生活環境和自由的精神世界以及與自然、社會和諧的關系交還給學生自己，因為“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動、與人們的物質交往、與現實生活的語言交織在一起的”。[4]即人需要在參與、改變世界的過程中展示人的力量、實現人的發展，人的發展和自我完成必須植根于人的現實生活世界，依托多元復雜的社會關系網絡，以個人的生命實踐活動為基本環節鏈接教育和生產勞動、社會活動，在個體與社會不斷互動交流、以及能量交換的過程中逐步實現。

對學生社會參與能力的培養和要求就是對所有人主體意識、能動精神和行動力的強調和尊重。但是，學校及相關教育單位在關注學生的參與意識、參與技能、參與方式等方面問題時，也應關注學生置身于各種實踐活動中的自身體驗以及情感、態度等方面的問題，因為全納教育尋求的是每一個人有效的社會參與，指的是學生身心內外一致的參與，是有發展效果、有成長價值的實踐活動而非形式上和表面上的假象、過場和作秀。

3.合作

全納教育涉及到教育行政部門、學校管理者、教育工作者、家長、個別學習指導者、專業人士、與其接觸的學生、社區相關人員等多方面人群，其有效實施必須依靠多方面的組織協調、相互支持與積極合作。全納教育的基本宗旨是人與人之間的和諧共存和彼此的關懷、合作，學校接納所有學生，但學生個體差異及發展需求的現實性存在更要依靠學生集體自身的協作力量來解決彼此間的問題。因此，在學校教育的過程中，全納教育主張在教師之間、學生之間、師生之間、教師和家長之間、教師與社區之間、家長和學生之間建立一種和諧的溝通、合作、支持關系，共同營造一種全納的氛圍。

當然，這里的合作尤其強調全體學生之間的合作與融合，即學生間首先要建立起互助的伙伴關系，能相互接納、消除隔閡、彼此理解、共同學習。對受教育者而言，合作的生活、和諧的人際交往具有重要的教育價值，因為學會平等溝通、相互合作就是在提高學生的自我意識水平、自控能力和自我認識，在平等的對話和交往中，學生學會的是彼此的尊重、互相的支持和相互的信任。擁有信任感、自尊感的學生，將來也能夠以一種對社會、對自己、對他人負責的態度來處理人與社會、人與他人的關系，建立起真正的社會責任感。因為“沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與敵視之上的，也沒有任何一種真正的教育可以依靠懲罰與制裁來實現。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上。”[5]

三、 結語

全納教育的核心是反對排斥、尊重人權、實現教育公平，學校要平等接納所有學生，為每一個學生尋求最適合其身心發展的教育模式，讓每一個學生都得到個性化的教育，實現其潛能的充分發展，體現了人類對民主、公平、人道等教育精神的一貫追求。

最初，實施全納教育主要是將有特殊教育需求的學生統合到普通學校中去。據2006年全國殘疾人抽樣調查的數據顯示，我國有各類殘疾人8296萬人，占總人口的6.34%，0～17歲的殘疾兒重504.3萬人，6～14歲的義務教育適齡兒童有246萬人，其中隨班就讀的有特殊需要的兒童卻僅占總數的2%左右，且隨班就讀存在諸多問題，如學校教學體制缺乏靈活性，教師對全納教育缺乏思想上的共識以及專業技能上的指導培訓。所以，要真正提高我國隨班就讀的質量和水平、切實滿足每一個兒童接受高質量教育的要求，就需要公平的教育制度、充足的教育經費保障、國家教育政策及教育立法的支持，需要專業化的師資隊伍、適當的課程與教材、經常化的教育督導、以及具有尊重和平等觀念的文化環境等多方面條件的通力協作，無論如何這都需要長時期的工作才能達到。

當然，隨著教育民主化運動的深入開展，21世紀的全納教育正在超出特殊教育的固有范疇，它相信每個人都是發展的中心主體，它相信每個人都能積極自由而有意義地參與社會的發展，它也因此正在從觀念到實踐等諸多方面影響著學校、改變著教育。

參考文獻

[1] 黃志成.全納教育.上海：上海教育出版社，2004.

[2] 黃志成.全納教育——21世紀全球教育研究新課題.全球教育展望，2001（1）.

[3] 金生鈜.保衛教育的公共性.福州：福建教育出版社，2008.

[4] 中共中央馬、恩、列、斯著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[5] 肖川.主體性道德人格教育.北京：北京師范大學出版社，2002.