淺談越南學生高級漢語聽力訓練中的問題及對策

DO Thi Thanh

摘 要：根據筆者在越南海防大學的授課體會，漢語聽力訓練是“聽、說、讀、寫”四種語言技能中最難的，學生在該課程中存在的問題較多。本文從學生在漢語聽力訓練中存在的問題出發，探討一些相對可行的教學方法。

關鍵詞：對外漢語 聽力教學 問題 對策

近年來，使用交際方式進行漢語教學的方法已被普遍應用于各個漢語班的教學中。在教學過程中，“聽、說、讀、寫”四種技能都很重要。有些教師認為聽力課只是一個被動接受信息的過程，筆者認為這種觀點并不完全正確。在聽力課中，學習者不僅要接受信息，更要積極主動地參與其中，并學會接收信息、解碼信息、記住信息和反饋信息。學生可以將這一流程理解為聽者何時能反饋所聽到的信息，聽力進程何時才能完成，交際過程如何才能達到如愿的效果。

一、越南學生漢語高級聽力訓練中的常見問題

筆者通過對越南海防大學的50位漢語學習者進行問卷調查，有72%的受訪者認為聽力課是最難的一門課。該校開設的漢語聽力課為每個星期兩節，每一個學期（15周）30節。以下為學生上課中所反映出的具體問題：

（一）學習興趣不高

在實地調查中，筆者發現部分學生上課不專心，時有開小差現象；老師在臺上大講，學生在臺下小講；對于老師的提問敷衍了事。

（二）詞匯量匱乏

詞匯量的多少在一定程度上會影響漢語學習者接受聽力內容的多寡。到高級階段，學生應儲備一定的詞匯量，這樣才能理解課文內容。但在實地調查中，筆者發現很多學生對聽力內容產生理解偏差的主要原因是詞匯量不足。

（三）漢語基礎不扎實

調查發現，學生的基礎知識不牢固。有些學生在訓練中會將元音和輔音混淆，如：“飽”聽成“跑”，“事”聽成“四”等；有的學生對漢語中的“下去、上去、上來”等方位詞搞不清楚；有的學生分不清“被、叫、讓”等被動句式。這些都會導致聽力理解偏誤的發生。

（四）聽力習慣不好

在聽力過程中，很多學生一聽到內容，未加理解就按字詞意思翻譯成越語，這會使內容記錄不全而造成偏差；有的學生不加思考地將答案抄給老師，這不僅浪費了的時間，也使聽力課變得毫無意義。

二、問題的原因分析

（一）學生對漢語聽力課缺乏興趣

很多學生對聽力課缺乏興趣，原因在于越南國內學生的漢語學習起步于高中，學校以分數為導向，只注重語法方面的訓練。到了大學，學生才開始系統地學習該門課。另外，由于一些教師一直采用傳統的教學方法進行授課，授課方式千篇一律，毫無新意。有些教師認為聽力只是純粹地鍛煉技能、接受語言，只要求學習者接受信息，卻不要求自身對即將要聽到的信息內容提前對學生進行啟發，甚至也不要求學生提出問題、收集問題、反饋問題，沒有讓學生發揮自己的聽力技能，這使得聽力課氣氛沉悶。楊惠元（1996）指出：“分技能設課教學以后，聽力課作為一個獨立的課型被認為是比較難上的課。學生的積極性、主動性難以發揮，課堂氣氛不活躍，師生提不起精神。”[1]

（二）語言基礎知識的障礙

在學習漢語之前，學生的母語學習已根深蒂固。學習新的語言，母語負遷移會導致學習者吸收新的知識變得更加困難。這主要表現在語音、詞匯、語法等方面把握不準確。

1.從調查結果看，母語的語音系統跟目的語的語音系統越不同，學生學習認識各個音就越難，這會給學生學習帶來更大困難。越語聲母系統沒有“[zh]、[ch]、[sh]、[r]”四個舌尖后音，導致學生對“z、c、s”與“zh、ch、sh”這兩組聲調的發音混淆，從而產生語音偏誤并導致聽力辨別音也偏誤，如“使”聽成“死”，“是”聽成“四”等。由于學生很難辨別越漢語音系統，所以常將漢語第四聲聽成第一聲，如“酷/kù/”聽成“枯/ku/”“馇/cha/”聽成“岔/chà/”等，學習者對信息內容理解的不準確導致了聽力效果不好。

2.經過幾節課的旁聽，筆者發現學生的詞匯量嚴重不足，特別是在短語、慣用語、術語、成語等方面。如“這件事情他干得沒的說”[2]，學生把“沒的說”理解為“不要說”，導致理解不準確；又如：由于學生缺乏對專業術語的理解，當聽到“CIP價格”這個詞時，他們往往不知所云。因此，學生只有具備一定的詞匯量，才能夠聽懂課文內容，這樣對多義詞理解的問題就很容易解決。

3.對語法知識把握不準。在聽力訓練中，除了語音、詞匯的訓練外，語法問題也不容忽視，特別是聽力中要求選擇與聽到錄音意思相近的句子，大多需要通過語法知識來判斷。如“老師讓他報名申請這樣的獎學金”要求選出意思相近的句子“A.老師叫他報名申請這樣的獎學金；B.老師教他報名申請這樣的獎學金。”[3]掌握語法對聽力的提高有一定的輔助作用，所以學生在聽力課中要加強語法訓練。

（三）文化背景知識的斷層

眾所周知，由于每個國家的傳統文化不同，人的思維方式不同，所以語言的使用方式也不同。中國深厚的哲學思想對漢民族的言語產生了極大的影響。例如，“東”與“西”相對，漢語習慣以東西為方位的起始點，說“東北”“東南”“西北”“西南”。漢語中還用“東”“西”“南”“北”構成很多成語，如：“東張西望”“東奔西跑”等。越南語也習慣以東西為方位的起始點，但還以“ng??cxu?i”（上下）為方位的起始點，如：“ch?yng??cch?yxu?i”（跑上跑下）等。漢族人思維方式習慣從大到小，從多到少，從程度高到程度低，因此又有許多這樣的對立詞“大小、多少、寬窄、深淺”等。但越南語完全相反，如只說“ítnhi?u，n?ngs?u”（少多，淺深）而不說“nhi?uít，s?un?ng”（多少，深淺）。同時，漢語在時間和地點的表達方面與越南語也截然不同。如漢語說“云南省，昆明市，121大街，5號”越南語卻相反“s?5，???ng 121，thànhph? Kun Ming，t?nhV?n Nam”。

高級漢語聽力課或多或少地帶有中華民族獨特的文化因素。越南學生若不了解中國文化及相關背景知識，就很容易造成理解錯誤。因此，在聽力課中，越南學生不但要關注詞匯的釋義，還要解碼詞匯包含的文化知識。

三、解決問題的對策

從以上分析可以看出，語言學習中聽力課是一門很難學的課程。它不只是單獨地接受信息，更為重要的是通過“感受—懂得—評價—反饋”這些環節來真正練好聽力。越南學生學習高級漢語聽力過程中，要實現上述目標，受到很多因素的制約。

首先，學習者要認識到聽力課的本質和要求，以便采取有效的措施練習聽力。學習過程中要避免不良習慣，如：聽力之前不動腦筋，或者不懂裝懂、為聽懂全部信息聽力前看內容答案。學生在課內課外要盡量抓住每一次練習聽力的機會，要樹立自學意識，并溫故知新。雖然學習者已到了高級階段，但他們對漢語基礎知識、詞匯量或文化背景知識的了解還有欠缺。解決上述問題，筆者認為看中文電影不失為一種可行的措施。通過電影，讓學習者有身臨其境的感覺，學生可以學到新的慣用語、俚語，從而擴大詞匯量，減少文化沖突帶來的聽力偏誤，同時也能了解中國文化。除了看電影，學習者還要多看經濟、社會方面的中文報紙或書刊，這些媒介中有的會蘊含深厚的哲學思想，無形中就開闊了學習者的視野；與此同時，學習者還要將高級漢語聽力課的學習目標精細化，以便養成良好的聽力習慣。

其次，漢語教師要主動和同事交流，從而探索出有新意的、科學的教學方法。同時，教師要學會使用各種材料。教師要找到有效辦法調動學生的學習興趣，還要鼓勵學生互相幫助，培養學生課外自習的習慣，增強學生對信息內容推斷和分解的能力。師生之間要加強互動，互相學習。教師力爭在有限的材料和時間內積極指導學生，向學生總體介紹漢語語音、詞匯、語法的規律，為學習者剖析漢族人的思維方式，同時引導學生對漢語聽力課進行針對性練習，使學生逐漸擺脫母語的干擾，逐漸養成良好的漢語聽力習慣。

此外，教師在聽力教學中，若碰到某個新詞匯，不僅要教學生如何念，幫學生糾正語音、語調，給學生解釋其用法，還要講授與該詞相關的文化背景，這樣既能增加學習者的詞匯量，又能透過這些詞匯增強學習者對中國文化的了解。教師應多舉辦相關活動，如：按照聽力內容，讓學生用自己的語言、自己的理解模仿對話。這樣不但能提高學生的聽力技能，也能提高學生的口語表達能力。

最后，教程編寫者與設計課程者也要賦予師生更多的主動性。除了課堂教學以外，教師在一個學期之內要將五分之一的課堂時間留給學生，讓他們根據自己的愛好和興趣進行交際活動。他們要準備一些生動的故事，一些訪問錄音、電視，以某個電視劇的對話等內容的磁帶、歌曲等，讓學生能夠換著口味學習，增加他們對聽力課的興趣。此外，在教材編寫中應涉及不同的內容，教材應既有針對性、科學性又有趣味性。

總之，針對越南學生學習中遇到的困難，教師要著重從以上三個方面進行教學。

注 釋：

[1]楊惠元.漢語聽力說話教學法[M].北京：北京語言文化大學出版

社，1996.

[2]李妍.HSK考試應試對策與考點精練[M].北京：北京大學出版

社，2005.

[3]陸慶和.實用對外漢語教學[M].北京：北京大學出版社，2006.

參考文獻：

[1]劉頌浩.對外漢語教學研究[M].北京：教育科學出版社，2005.

[2]阮如意.越南大詞典[Z].北京：文化通訊出版社，1998.

[3]張公謹.文化語言學教程[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]楊惠元.對外漢語聽說教學十四講[Z].北京：北京大學出版社，

2009.

（DO Thi Thanh[杜氏盛] 云南大學人文學院中文系650091）