以標記理論為基礎的母語遷移對外語教學的啟示

康慧

摘 要： 母語遷移對二語習得有重要的影響，而標記性理論制約著母語的遷移。本文從標記理論的含義出發，闡述了標記性理論與母語遷移的關系研究，并結合母語與目的語的標記性差異，探討了標記性理論對外語教學的啟示。

關鍵詞： 母語遷移 標記性理論 標記性差異

引言

遷移（transfer）源于行為主義心理學，是指在學習的過程中，學習者已有的知識對新知識的獲取產生的影響。母語遷移是指母語和第二語言之間相同和相異之處，對第二語言的習得產生的影響。母語遷移分為正遷移和負遷移。當母語的規則與目的規則相似時是積極遷移，反之則為消極遷移，消極錯誤則導致語言錯誤的產生和學習困難的出現。在20世紀50年代二語習的過程中，對比分析假設過分重視母語對目的語的負遷移。隨著70年代實證研究的發展，發現二語習得過程中的困難并不能為對比分析所預測。20世紀70、80年代，Dulay和Burt提出了創造性結構理論（creative structure theory），指出了語言習得的共同性，由此引發出了語言的標記性和標記性理論（Markedness）。隨著該理論的發展，語言學家發現語言的標記性與母語遷移聯系緊密。其主要表現在語言的標記性制約著母語的遷移，為母語遷移提供合理解釋。

一、語言的標記性

語言的標記性最早追溯到20世紀30年代布拉格學派（prague school）的音位學理論，最早是指因為對立，其中一個成分具備另一個成分所不具有的特征，具備這一特征的音位叫做有標記性（marked），另一個則是無標記的（unmarked）。例如/t/和/d/這兩個因素，前者是沒有標記的，因為/t/沒有濁音，后者因為聲帶振動而成濁音，是有標記的。后期Chomsky把標記理論引入生成語法，他認為語言的普遍規則由核心語法（core grammar）和邊緣語法（peripheral grammar）組成，核心語法是語言的普遍性，是沒有標記的，而邊緣語法是指特定語言所獨自享有的規則，如特定的詞匯語法，固定搭配不受普遍語法的制約，是有標記的。而標記類型學的代表人物Greenberg認為，類型學的標記是建立在跨語言的比較之上的，比較人類語言之間聯系的普遍性和特殊性。因而大多數語言的特征是無標記的，少數語言中的特征是有標記的。

語言的標記性含義在不同的流派中不盡相同，因此語言中標記的基本涵義是指：相對于標記成分而言，無標記的成分更自然，更簡單，更常用。例如，“數”這一語法范疇是有標記的，一般要在詞尾加s或es。單數是無標記的，無需加s或es。

二、標記性理論與母語遷移的關系研究

語言的標記性理論很好地解釋了為什么有些母語與目的語之間的差異會造成學習者之間的困難，而有些不能。最早從遷移理論研究標記性理論的是Eckman，Kellerman，Zobl等人。他們從語言標記理論角度研究了遷移現象，并得出結論：當母語有標記而目的語無標記時遷移不會發生，但當母語無標記而目的語有標記時遷移才有可能發生。該結論已被寮菲證實。寮菲為了證明該假設，收集L2學生學習過渡語資料進行分析，資料來源是20名美國北亞利桑那州大學漢語101班學習漢語的美國學生。他們的母語為英語，漢語為初級程度，主要學習漢語的拼音、語調等，實驗結果表明，當漢語的語序是主語—動詞—賓語的次序時，美國學生在理解時無任何困難，說明當L1是無標記時無遷移發生。當漢語的順序是賓語—主語—動詞時，此時L1中是有標記設置的，此時美國的學生會按照英語語序理解句子，這就發生了遷移（寮菲，1996）。

Eckman（1997）提出了標記性差異假說（Markedness Differential Hypothesis），通過比較母語與目的語之間的標記性差異，而非語言差異，預測二語習得的困難區。標記性的強弱可以簡單的表示為：如果A語言現象包含B語言現象，但是 B語言現象不包括A語言現象，那么A語言比B語言標記性要強。該假說的主要內容：第一，目的語難學的地方是與母語有差異的地方，且是標記性強于母語的地方；第二，目的語的學習困難程度與其標記性成正相關；第三，在目的語與母語有差異的地方且標記性不比母語強的地方，學習者會很容易接受。換句話說并不是所有的目的語和母語有差異的地方都會發生遷移。標記性假說說明了標記性差異與語言的差異相互發生作用，共同決定了母語何時遷移何時不遷移，即母語有標記而目的語無標記，遷移不會發生。二語習得過程中學習者不會出現明顯的學習困難，只有母語有標記而目的語無標記時，母語遷移才有可能發生。因此標記性差異理論能夠預測二語習得的困難相對程度及習得順序。

Kerllerman（1997）從心理語言學的角度研究母語遷移，提出心理類型學（psycho typology）認為母語是否遷移和母語的距離有關（這種距離是一種語言現象，即這兩種語言的實際差異）。心理語言學反映了學習者對語言距離的感覺，并且和心理語言標記共同起作用，影響學習者的母語遷移。如果學習者感覺母語與目的語之間的差別大且母語又是有標記的（這種結構復雜，不常用），發生遷移的可能性就很小，反之亦然。

Zobal（1983）認為學習者具有某種投射機制（projection device），使得一個規則的掌握可以觸發其他相關規則，當學習者對目的語的規則模糊不清，也就是二語規則在類型上比較特殊、不一致，學習者就不能通過投射機制來獲取它，因此會用遷移母語無標記的規則來解決這個問題。

三、標記性理論對外語教學的啟示

第一，教師應該對英漢兩種語言進行對比分析，盡量避免免母語對目的語的干擾。由于學生處于二語習得初級階段，對目的語的語法規則模糊不清（Zobl，1983）往往求助母語而導致遷移，因此教師要有意識地引導學生對兩種語言進行對比。這種對比不僅包括語言知識層，面如語音、詞匯、語法等，還有非語言知識層面，如文化、思維、價值體系，從而避免母語的負遷移。比如，Helen of Troy（傾國傾城），out of blue（出乎意料）等習語都體現了西方的文化內涵，具有很強的標記性，因此教師可以在教學過程中引導學生了解東西方文化并對比，如果直接求助本族語則會導致母語負遷移。

第二，重視母語與目的語的標記性差異。現在大多數人沒有擺脫對比分析說的影響，主要著眼于目的與母語的差異，從而預測中國學生學習外語的困難，而忽略了語言的差異與標記性差異結合起來的問題，比如從詞匯的角度看，漢語中“毀壞”一詞的標記程度使用范圍廣，相當于英語中的destroy（強調以某種力量徹底毀壞），ruin（在一定的過程中逐漸毀壞），damage（破壞，局部可修好的）。因此“毀壞”一詞在英語中標記程度高，但在漢語中有一定的使用限定范圍，這是中國學生在英語表述時候容易犯錯的地方。

第三，教師要合理地利用語言的標記性進行教學。由于無標記的語言簡單，常用人士更容易習得，因此人們對語言的習得順序是從無標記到有標記的，這就要求教師對所教的知識進行判斷，哪些是有標記的，哪些是無標記的，以及標記性的強弱，從而準確地把握教學內容的重難點。因此在教學的初級階段，教師應該教授學生無標記的語句（簡單、規則的語言現象），在學生有一定的知識積累后再教授有標記的詞句（復雜、不規則的語言現象），循序漸進地培養學生綜合運用及分析語言的能力。

結語

以標記理論為基礎的母語遷移理論彌補了對比分析的不足，回答了母語何時向目的語遷移、何時不遷移的問題，較好地解釋了遷移錯誤產生的原因及產生的困難，為二語習得的研究開創了新篇章。

參考文獻：

[1]Eckman，F.Markedness and contrastive analysis hypothesis[J].Language Learning，1977（27）.

[2]Kellerman，E.Towards a characterization of the strategies of transfer in second language learning[J].Intelanguage Studies，1977（2）.

[3]Zobl，H.Markedness and the projection problem[J].Language Learning，1983（33）.

[4]Zobl H.Cross-language Generalizations and the Contras-tive Dimensions of the Interlanguage Hypothesis[M].Edinburgh：EdinburghUniversity Press，1984.

[5]寮非.第二語言習得中母語遷移現象分析[J].外語教學與研究，1998（2）.

[6]俞理明.語言遷移與二語習得[M].上海：上海外語教育出版社，2004.