談談小學語文學習方式的轉變

張金蘋

在相當長的一段時期內，由于應試教育愈演愈烈，使語文教學不同程度地異化為應付考試的訓練。反映在學習方式上，觀念陳舊，效果低下，是社會各界批評最多的話題。

這種陳舊的學習方式，最主要的問題是學生始終處于被動地位，缺少自主探究、合作學習的機會。長期以來，學生所習慣的學習過程便是教師把別人已知、已會、已有的東西傳授給自己，跟著教師設定的模式反復操練，逐步掌握由別人設計好的技能和方法。在這樣的教學模式下，學生哪有根據自己的理解發表看法的機會？哪里還談得上培養學生的自信心和創新意識？

時代的發展要求學生形成新的學習方式。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力”。《語文課程標準》要求語文課堂要有意識地凸顯語文素養，把語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣等加以融合，使學生具備較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和口語交際能力，以及較強的綜合運用能力——在生活中運用語文的能力和不斷更新知識的能力。它強調指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。形成充分調動學生主體性的多樣化學習方式，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習，成為這場教學改革的核心任務。

“自主、合作、探究”的學習方式不是對被動、封閉、接受性學習方式的一種補充與修正，也不是傳統語文課程教學的“興奮劑”，而是一種學習理念上的根本性轉變，一種語文學習上的革命。轉變學習方式的根本目的，是培養學生的創新精神和實踐能力，實現傳授知識、發展能力和培養創新精神三者水乳交融，讓語文課堂教學充滿創新活力。

一、學習方式的轉變需要教師轉變角色

新課程發展的核心是新課程理念的落實。教師是新課程的實施主體，新課程所倡導的一切都要通過教師的努力實現。面對新課程改革，語文教師必須重新定位自己的角色。“自主、合作、探究”的學習方式，需要的是民主、平等的師生關系，師生之間不再是灌輸與接受的關系，而是平等的對話關系。課堂上教師再也不能固守自己的設計思路進行教學，要心中有學生，懂得為學生而工作，要正確對待學生那些基本正確但不大規范甚至可能是錯誤的觀點，不能一味地按自己的要求格式化。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者。交往意味著人人參與，意味著平等對話。教師將由居高臨下的權威轉向平等中的首席。在新課程中，傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓師生互教互學，彼此形成一個真正的學習共同體。教學真正成為師生富有個性化的創造過程。

二、不能讓學習方式的轉變流于形式

我們所倡導的語文學習方式的轉變，其基本目的是促進學生的發展，是轉變過于接受的學習方式，形成自主、合作、探究的新的學習方式。盡管在新的語文課堂教學中，學生的學習方式發生了一些變化，但暴露出了一些教師在轉變學生的學習方式時存在形式主義的傾向。一些教師在課堂上所運用或鼓勵學生采納的新學習方式，從整體上看合乎教學方式或學習方式的要求，但實質上卻與課程改革所要求的教學質量相差較大，效果不佳。課堂教學看似熱熱鬧鬧，形式多樣，但一節課結束后，我們在評估學生到底學了什么，完成了哪些目標時，確實很含糊，學習效果究竟如何，往往教師也不知道。因此，不能只是采用多種多樣的形式，更要看學生的思維是否活躍，創新能力是否得到了培養。在轉變學生學習方式的過程中，教師不能不顧教育的現實情況、學習內容的需要而盲目地追求時尚，要有效運用學習方式，要從單純地模仿走向創造性地應用。

三、教師要當好學生學習活動的引導者

自主、合作、探究的學習方式確實有利于提高學生學習語文的積極性和主動性，特別是有利于激發學生的學習興趣和張揚學生的個性。但是，這種新理念在轉化成教學行為的過程中不能出現異化，為了強調學生學習方式的轉變，而弱化甚至漠視教師的指導作用，是把自主演變成了一種放任。

在一次公開課教學中，一位教師為了體現這種自主學習的新理念，在課堂上謹小慎微，話語不多，始終做出一種民主的姿態，鼓勵學生發表意見，我們不時聽到的是“討論討論”、“不要拘謹”、“要敢于發表自己獨到的見解”這一類鼓勵性的話語，卻難得聽到他給學生分析和講解的聲音。他認為這便是自主的課堂，便是課程改革所倡導的新課堂，豈不知，這是把自主學習“泛化”和“圣化”了。教師是學生學習活動的引導者。學生學習目標的確立、學習資源的開發、學習方式的選擇、學習氛圍的營造、學習結果的評價和自我潛能的挖掘，都需要教師真誠的引導。學生學習遇到困惑時，給予適當的點撥，讓學生自己感悟，化解困惑。當學生學習浮于表面時，給予適當的提示，讓學生自己思考和提升認識，這樣的引導是一種有益的啟迪。因此，在語文教學過程中，教師要尋找到“導”與“放”的切入點和平衡點，使“導”與“放”相融合，做到“導”“放”有度，讓學生的自主與教師的引導合二為一，相互促進，才能真正有利于學生語文學習方式的轉變。

四、正確處理“預設”與“生成”的關系

課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破是一個永恒的主題。預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，又需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量，但是生成對教學目標的達成有利亦也弊，課堂教學實際上總是在努力追尋預設與生成之間的一種動態平衡。教師課前需要充分準備，如認真鉆研教材，寫備課筆記。我們在上課時不可拘泥于原來設定的程式。課堂教學的過程是一個動態發展的過程，課堂學情靈活多樣、變化莫測，閱讀教學的實踐告訴我們，課堂上可能發生的一切，不是教師在課前備課中能夠完全預見的。因而，我們既要有課前的預設，又要開放地納入彈性靈活的成分。對于師生對話中出現的即興創造的火花，教師應敏銳地捕捉，并予以引燃，組織學生合作學習，討論探究，讓不同體驗進行交流和爭辯，從而超越預先設定的目標。

教學三年級上冊的《給予樹》時，一位學生突然提出了這樣一個問題：“老師，那個小女孩子為什么不要些食物、衣服，卻要一個洋娃娃呢？”一石激起千層浪。“是啊，為什么這個小女孩子要一個洋娃娃呢？”我巧妙地把問題拋給了全班同學，并組織學生再次走進課文，自主感悟，合作學習，討論探究。有的說：“那個小女孩子太孤獨了，有了洋娃娃，她就有伴了，就不孤單了。”有的說：“我覺得可能她看到別的媽媽都給孩子買洋娃娃，她也想有一個，就像媽媽在身旁陪伴一樣。”多妙的發現。在這一教學案例中，我及時捕捉有價值的生成性的話題，有效促進學生語文學習方式的轉變，培養學生自我體驗、自主學習與合作交流的能力和創新的素質。

在新課程改革下，學生的學習方式扮演著重要的角色，從某種意義上說，它是課程實施的重要組成部分，是把課程改革落到實處，并達到預期效果的重要途徑。學習方式的轉變將帶給學生更多的創造空間，讓語文課堂煥發出生命的活力，讓學生在綜合性語文實踐中提高語文素養。在語文教學實踐中，我們必須準確把握課改的基本理念，轉變教育教學觀念，努力促進學生轉變語文學習方式，積極構建自主、合作、探究的現代學習方式，以每一個學生的發展為目標，使語文課程改革沿著正確的方向不斷前進。