社會資本對教育的影響作用研究綜述

王恒彥

(湖北工程學院 政治與法律學院，湖北 孝感 432000)

社會資本是20世紀80年代以來社會科學領域廣受注目的一個重要概念，布朗認為社會資本是從新經濟社會學演化出來的一個最有影響的理論概念(布朗，2000年)。從社會資本概念的理論淵源看，Portes和Sensenbrenner[1]認為，社會資本有四個傳統：馬克思和恩格斯“有限度的團結”概念，齊美爾“互惠交易”，迪爾凱姆和帕森斯“價值融合”觀，韋伯“強制性信任”。從其學科背景看，則有社會學和經濟學兩個理論淵源[2]。在社會資本研究上，布迪厄有開創之功，他提出要重新重視社會資本并開始深入研究。而真正促進社會資本研究的，是美國學者格蘭諾維特關于“弱關系”和“嵌入性”的研究[3-4]。以帕特南和科爾曼為代表的美國社會學家在英語世界加強了社會資本研究，為這個概念的推廣做出了重大貢獻。華人學者林南關于社會網絡和社會資源的研究以及在社會資本指標測量和模型建構上都做出了獨特的貢獻[5-6]。

如今，社會資本概念已經突破最初的社會學界限，向經濟學、政治學、管理學等多種學科滲透，成為學術研究的一個重要理論工具。一般地，社會關系的密度和質量是構成社會資本的基礎，這是一種存在于家庭、鄉鄰和社區的資源紐帶。但對如何定義社會資本，卻有很多爭論。Pelling和High[7]明確把社會資本概念的廣泛使用歸結為三位杰出的研究者(Bourdieu, Coleman和Putnam)，但三人的社會資本定義卻是互不統攝的，所關注層次和旨趣迥異。

本文主要關注社會資本與教育的關系問題，簡要介紹國際學術界對社會資本影響教育的實證研究狀況。社區、鄉鄰和學校都可以成為社會資本轉換的環境背景，是將人們集合起來的一種社會結構。實證研究表明，教育(人力資本)和社會資本指標之間是有強相關的，而且這種相關性在多國比較研究中都存在，尤其是學生成就與強關系之間的聯系更是明顯[8]。但從已有研究看，由于對社會資本理解的不同，存在兩個不同的研究理路：一是科爾曼式的社會資本理論研究，一是采用布迪厄的社會資本階級分析理路。在社會資本影響教育的實證研究中，這兩種理路表現為科爾曼式的強調社會環境的作用和布迪厄式強調社會結構(背景)的不同志趣取向。為此，我們首先需要了解兩人是怎么理解社會資本的，并分析其理論分歧中的邏輯。

布迪厄認為社會資本不僅是動態的和創造性的，而且是一種結構性現象：“社會資本是現實或潛在的資源的集合體，這些資源與擁有或多或少制度化的共同熟識和認可的關系網絡有關，換言之，與一個群體中的成員身份有關。它從集體擁有的角度為每個成員提供支持，在這個詞匯的多種意義上，它是為其成員提供獲得信用的‘信任狀’。”[9]這是最為精煉的理論分析，把社會資本指涉的社會關系和資源都包括進去了，但同時“把每一種類型的資本都化約為經濟資本”,也是他的重大局限，具有典型唯物主義決定論色彩[10]。布迪厄的作品只是在1980年代才翻譯成英文，其思想傳播受到很大限制。科爾曼則把社會資本定義為“個人擁有的社會結構資源”，“它并不是一個簡單的實體，而是由具有兩種特征的多種不同實體構成的：它們全部由社會結構的某個方面組成，它們促進了處在該結構內的個體的某些行動”[11]。科爾曼的定義強調其結構性質和公共品性質，但對概念本身仍然存在模糊，何為其擁有者，何為其來源，何為其本身，都不十分清楚。但科爾曼是在理論上對社會資本給予了全面而具體的界定和分析的第一位社會學家。他根據功能對社會資本進行定義，指出其并非一對一的實體，而是一組具有共同特征的不同實體：它們都是社會結構的某些方面組成的，并能推進結構中個體的某些行為。社會資本表現為三種形式：由對社會環境的信任而來的義務和期望；其次，作為行動基礎的社會結構的信息能力；第三，有效交易的規范。

對社會資本的不同理解為實證研究提供了不同的研究理路，并形成兩類風格不同的實證研究范式。

一、科爾曼式的環境影響論：家庭環境對孩子教育的影響

科爾曼認為“家庭背景至少可分解為三個不同的成分：財務資本、人力資本和社會資本”。作為社會資本的經典研究之一，運用科爾曼社會資本概念的研究者有很多，因為社會組織的不發育正是缺乏社會資本的個人所生活其中的社區的突出特征。

在社會資本與教育的相關性研究上，一般有幾個側重點，一是父母的身份地位本身對孩子教育的影響，再就是父母與孩子關系的交流溝通對孩子成績的影響，社區環境對孩子的影響，以及學生受教育程度對其本身社會化后果的影響等。這種教育結果包括如考試分數和等級，學習習慣，退學模式(dropout)和大學入學率等。有關研究綜述可參看Dika和Singh(2002年)[12]。

在父母對孩子的教育影響上，父母婚姻狀況對孩子的影響最值得關注。一般地，假設父母會在孩子教育上彼此糾正、補充、支持和強化[13]，所以雙親家庭對孩子的影響比單親家庭要好。單親母親家庭的孩子在入學率記錄上更為糟糕，他們的考試成績也平均比雙親家庭孩子的更低[14]。這一負面影響還會延續到孩子的成人生活，他們更容易退學、非婚生子以及面臨更多的求職困難[15]。

父母對孩子學習的關注以及與孩子的互動對孩子的學習也會有影響。Steinberg[16]報告說父母訪問學校可以對孩子有正面作用，父母通過跟老師和學校管理者接觸可更多地了解孩子在學校的學習，從而更有利于父母對孩子的學習施加影響。“家庭中使孩子獲得成年人人力資本的社會資本依賴于家庭中成年人的經常在家和成年人對孩子的關注程度”(科爾曼，2000年/2005年)。Smith, Beaulieu和Seraphine[17]采用母親就業、兄弟姐妹數量、父母的監督做法考察了家庭社會資本與大學入學率之間的關系，發現其中是存在正相關的。但這種影響的程度并沒有共識，從父母影響孩子的角度看，McNeal[18]發現社會資本只是在阻止孩子從高中輟學上與社會經濟地位高低有關——父母的收入、教育和職業聲望可有效制止孩子過早輟學。至于代際封閉性(即校內同齡人父母網絡)的影響則更為復雜。Teachman, Paasch和Carver(1997年)發現父母的收入狀況以及父母是否了解孩子的朋友的父母與孩子的學業是明確相關的，證明孩子在高中階段的輟學率跟收入及代際溝通有關。通過對父母及其子女和社區的調查并關注他們之間的互動，Furstenberg和Hughes[19]把社會資本定義為父母對孩子和社區的社會投資，發現社會資本確實可提高孩子從高中畢業并讀大學的可能性。

另一個經典研究是探討孩子的數學成績與父母的關系，Muller[20]等人報告了對數學成績的影響，認為父母的關心可提高孩子的數學成績。但Morgan和S?rense[21]卻聲稱有關數學成績的說法是虛假的。

由此，一般認為，父母在運用社會資本時應該最大限度地與孩子的成功聯系起來。Hagan等討論家庭搬遷對孩子的影響時注意到，由于失去了同齡人網絡和信任會降低社區社會資本，從而會影響孩子的學習效果。Delgado-Gaitan[22]研究了6個墨西哥裔美國家庭，發現無論是家庭內部資源，如父母督促家庭作業，還是家庭外部資源，如與有協作關系的其他工人探討孩子管理問題，都已經在學校的視野中了。Villanueva研究了一個拉丁裔的三代人，強調由于未受教育的祖父的“明智”給兒孫們提供了一個教訓。

Goddard[23]在對小學生學習成績與社會資本的關系問題研究中增加了對教師的調查，發現學校層面社會資本對孩子成績影響并不大，但社會資本水平高的學校，其學生通過州所組織的高水平數學和寫作考試的比率更高。其他研究也早就發現，學校特色所塑造的社會人格(如教師的態度、學校的價值觀)是學生日后成就差異的顯著根源所在。社會資本對學校和社區的成功發展也是有作用的。Schneider[24]發現，教育政策在向強調父母和社區參與的方向轉變，從而可更好構建社會資本。

以上的實證研究都證明了家庭及孩子所處社會環境對其受教育的成就是有影響的。但同時也存在著不足，Sandefur和Lauman統計發現，很多采用科爾曼社會資本概念形式的研究者并沒有“系統地分析社會資本的作用機制”。Astone和她的同事批評科爾曼的概念是社會交換理論的擴展。在他們看來，社會資本既可能是集體的，也可能是私人的，作為集體資源對學生學習可能有積極影響，但孩子的學習也受到社區的影響甚至社會繁榮的影響。在私人層面，社會資本會影響到職業流動或個人的健康和心理幸福(綜述參見Baker, 2000年)[25]。

二、社會背景對學生教育成就的影響

就社會資本對教育的重要性而言，在探究其對家庭和學校的意義等方面，布迪厄的工作無疑杰出而重要。以他的研究為基礎的其他引申研究也很多。布迪厄的社會資本概念構成了其龐大理論框架的一部分，可視為是一個人的一套有價值的關系。并且，他意識到了網絡關系中各種關系價值是不一樣的。具體到學校教育這一背景中，布迪厄認為這種關系對中產階級是最有價值的。學校本質上是為中產階級設置的，也對中產階級作出了回報。

拋棄科爾曼的理論前提，從布迪厄的階級分析視角出發，Stanton-Salazar和Dornbusch發現社會資本與社會地位是正相關聯的。Loury(1977年)最早指出，在大城市中心區成長起來的后代難以獲得超越其父輩的收入。更多研究也證明了，孩子的福利生活水平與社區整體收入水平是相關聯的，一個鄉鄰社區中個體和家庭的關系總和構成孩子成長的重大背景，會深刻影響其發展成就。McCulloch和Joshi[26]運用“英國全國兒童發展研究”的調查進行的分析表明，家庭的貧困和孩子成長所在社區的權利被剝奪對孩子的認知測試水平是有顯著影響的。在4-18歲的孩子中，家庭貧困普遍會對孩子成績構成影響。其中，4-5歲的孩子認知成績差則與社區的貧困相關，6-9歲孩子的性格也深受社區貧困的影響，雖然10-18歲孩子中，鄉鄰的普遍貧困似乎不重要，但其家庭的窮困卻與學習成績相關，而且受到家庭環境的影響，這種影響超過了社區貧困所造成的影響。研究證明了孩子成長過程中家庭和階級背景的影響力。

在美國，受教育水平和社會資本之間有強相關性，高中以前就離開學校的，相對于受過大學或職業教育的人來說，他們的社會信任水平要低3倍。在高中以前就離開學校的人群中，43%的人種族信任水平要比其他完成高中教育的低4倍。Lee和Brinton[27]對韓國的研究發現，制度性社會資本相比私人社會資本更利于大學畢業生找到好工作。Pong[28]發現，對大多數單親家庭的學生來說，其整體社會資本可抵消其經歷中的負面影響。Kerbow和Bernhardt[29]發現，在控制了社會經濟地位這一變量后，非裔美國人和西班牙后裔的父母對孩子的學校生活更關心并參與學校活動，這對于處境劣勢的孩子來說非常重要。這加強了Stanton-Salazar和Dornbusch的觀點：少數民族和工人階級的孩子在學校的成功更為依賴社會資本。Margo對美國1900年代入學率的研究發現，在絕對隔離的教育體制下，學校特征可解釋入學率種族差異的44-77%[30]78，而其余的則可歸因于黑人家長的低識字率和較低的職業地位[30]79。Horvat, Weininger和Lareau[31]運用民族人口統計資料重點研究家庭與學校的關系上社會-階級差異。通過仔細辨別不同階級的網絡特征，他們探討了家庭在面臨出問題的學校環境時關系網絡發揮作用的方式。相對于工人階級和窮人父母，中產階級的父母會傾向于集體反應，還會利用所掌握的各種信息、專業特長或權威等職業素質來質疑校方的判斷。研究中沒有發現種族差異，但證實了社會資本的資源中心觀在不平等問題上占有突出的地位。

Mehan及其同事們對圣地亞哥的一項“由個人決策而來的進步”(Advancement Via Individual Determination, AVID)打破常規努力的研究發現，把那些成績差的學生安置在特殊班級，并提供額外支持服務(如幫助申請大學、參觀校園及協商申請程序等)，他們會和其他孩子一樣提高成績，獲得成功的信心。指出，如果職能部門培養并激活社會和文化資本，那么學校就不僅僅是階級文化的再生產者而是其轉變者(也可參見：Moll, Amanti, Neff, et al, 1992年)。Valenzuela對得克薩斯州高中拉美移民學生的研究報告也印證了這一點，他們發現，相對于美國出生的同齡人，這些學生的社會資本水平相對更高，但并沒有發生脫離學校正規教育的事情。

社會資本自布迪厄重新強調其價值并深入研究后，引起了學術界的極大興趣，從而在多方面得到擴展應用并出現了很多實證研究成果。這里只是在對社會資本與教育的關系研究上作一簡要回顧，從已有研究看，在理清社會資本對教育的影響上，實證研究為我們的認識提供了很好的經驗例證。但同時，應該看到，實證研究中，研究者往往會把社會資本的測量與攝取社會資本混淆起來，試圖把社會資本與個人或集體的某些結果連接起來的努力也是沒有意義的。Furstenberg[32]提出，社會資本絕對不是個人的財產。在家庭社會資本研究中應該關注幾個議題：(1)家庭如何生產和積累社會資本；(2)基于家庭的資本怎么管理和配置；(3)以家庭為基礎的社會資本和以社區為基礎的社會資本之間的關系；(4)社會資本對作為集體的家庭及其個體成員福利的結果問題。沿著Furstenberg的思路進一步延伸，在社會資本與教育的關系上，研究者無疑更應該注重社會資本在家庭層面的生產和積累機制以及其對孩子教育上的作用機制問題。目前有關這方面研究的不足恰恰說明，在社會資本的研究上，需要更進一步的思路拓展和方法更新。

[參 考 文 獻]

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