對《日語視聽說》課程教學方法改革的嘗試

摘要：各高等院校日語專業普遍為本科高年級學生開設《日語視聽說》或相近課程，以提高學生的日語表達能力。中央財經大學日語系根據本系學生的情況及學院的教學方針，設計了一套側重培養學生即席翻譯及即席發言能力的《日語視聽說》課程教學模式。該模式使用時效性及應用性較強的多媒體資料，模擬口譯及發言環境，鍛煉學生的適應及反應能力，從而提高日語應用技能。

關鍵詞：即席翻譯；模擬環境；能力訓練；語言轉換

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）17-0036-02

一、《日語視聽說》課程的常用教學方式

《日語視聽說》課程現為中央財經大學外國語學院日語系本科三年級學生限選課?！兑暵犝f》課程顧名思義，需結合頭腦的信息輸入系統及語言輸出系統。這兩種系統的作用方式在性質上相異，一個是被動性的，而另一個是主動性的。三年級學生在第一、二學年時接受過《聽力》課程及《會話》課程教學，故作為針對三年級學生開設的《視聽說》課程，其教學設計既要結合兩種不同的頭腦反應方式，又不能簡單的將課程分設為兩個部分。在開課之前調查了其他院校日語專業所使用的部分教材及對《視聽說》課程的設計。如某些教材以新聞素材為主，從政治、經濟、社會、文化等方面歸類。課堂練習中，在一些重要詞匯和數據上設置填空，使學生在視讀過程中集中注意力。同時結合內容設置問題，使學生在把握新聞信息后進行思考。還有的教材以日文影視節目為主要素材。課程設計上，每一課由“視聽前活動”、“視聽活動”、“視聽后活動”3步構成。“視聽前活動”是針對視聽材料內容，賦予學生視聽動機，激活學生既有的相關知識、信息和經驗等；“視聽活動”讓學生在意識到“自上而下”和“自下而上”兩種視聽語言信息處理過程的基礎上展開練習；“視聽后活動”讓學生針對聽懂并理解的內容做出反應，確認其理解是否正確。這些授課方式是有合理性的，不過就本系的實際情況來講，對一二年級學生開設的《日語聽力》課中已經采用過以上教材中提到的方式。經過兩年《日語聽力》課學習，本系三年級學生對日本各類資訊、紀實、影視、綜藝類節目都有廣泛的了解，已經掌握了通過視頻、音頻節目等資料自學的能力，故三年級的《視聽說》課程不必重復《聽力》課程的教學模式。

二、本系《日語視聽說》課程教學設計

根據本系學生的實際水平，設立了適合本系情況的《視聽說》課程教學模式。該教學模式重點針對兩種能力進行訓練。

1.日語漢語的迅速轉換能力，即“即席翻譯”。為更接近實際情況，體驗臨場感，訓練內容以各種公開場合發言、人物采訪及現場報道等為主。讓學生體驗在緊張的環境中，如何應對包括漏聽、聽不懂、遺忘等各種問題。

2.語言組織能力。訓練采用議題模式，讓學生體驗在緊張的場面如何表達自己的想法。形式上，由教師通過視頻資料提出本節課的討論題目，題目基于社會熱點等具體事件，并就此做主題陳述。接下來由4～5名同學對主題陳述進行評論，并發表意見，發言需滿足一定時長。最后由指定同學對其他同學的表述進行總結。

據此培養方案，對100分鐘的課程設計如下：第1部分：主題討論（20分鐘）。設定如“如何理解動物保護主義者的行動？”等問題。討論過程分為主題陳述、組員對主題陳述的評價、組員意見發表及總結等環節。第2部分：日漢即席翻譯（40分鐘）。選擇如“野田佳彥首相就職演說”、“上野動物園就大熊貓幼子死亡事件新聞發布會”及“安倍晉三候選人街頭演講”等現場發言類內容，由指定同學于指定位置進行即席翻譯。第3部分：漢日即席翻譯（40分鐘）。選擇如“紀念中國共青團成立90周年大會胡錦濤講話”、“李彥宏北京大學本科生畢業典禮演講”及“諾貝爾文學獎得主莫言接受訪問”等現場發言類內容，由指定同學于指定位置進行即席翻譯。以上環節均以能否使場面順利進行下來為主要評價標準。

三、教學設計的思考

根據課程設計，需要引導學生在以下方面調整意識。

1.詞匯理解力和詞匯輸出力的區別。這一教學模式的要點是鍛煉學生的語言轉換能力以及臨場處理能力，即如何將通過聽覺系統輸入的語言，用腦中已可靈活利用的外語對應詞匯表達出來。在經過前兩個學年以輸入形式為主的教學后，學生可聽懂的詞匯量逐漸增加，有一定成就感，但在語言輸出反應上則鍛煉不足，會誤認為自己能聽懂的，基本上也能說出來。而人腦的語言輸出系統和輸入系統的作用原理不同，能聽懂的詞匯和能熟練運用的詞匯的數量差距很大。該課程要先讓學生體驗自己在語言輸出能力上的不足。

2.即席翻譯的氛圍。引導學生體驗文本翻譯和口頭翻譯的區別。學生在寫作課上接觸到的文本翻譯較多，而與筆譯不同，口頭翻譯工作的特點是現場的緊張感、突然出現的陌生詞匯、冷場時的緊張心理等不確定因素。同時，筆譯要求準確并有一定的文采，且可以借助詞典等工具進行細致翻譯。而口譯只能依靠頭腦中的儲備，需要有化繁為簡的意識。雖然《會話》課等課堂上有針對語言輸出的練習，但這與現場口譯的氛圍是不同的，翻譯者承受的精神壓力也是不同的。

3.即席翻譯的技巧。在《視聽說》課程授課時，引導學生不過多要求自己挑選最貼切的詞進行翻譯。因為幾乎每場翻譯都會因背景知識不足等原因而遇到陌生的詞匯。如果始終精益求精，那么雖然有的句子會翻譯的很好，但是遇到陌生詞匯時則很難快速處理，造成冷場。所以，需要引導學生培養“化繁為簡”的意識。所謂“化繁為簡”包括諸多內容，第一，學會將成語、詩句、術語等內容用相對易懂的詞匯表達出來；第二，當發言者語句過長，則重點記關鍵詞，在不影響意思準確的前提下，用自己的語言組織內容。翻譯時要有“雷區心理”，即從始至終保持緊張狀態，因為經常出現一直在很順利地翻譯時，突然講話者或提問者說出一個陌生的詞匯或背景知識，如果精神松懈就會感到意外，導致翻譯的節奏被打亂，造成冷場。同時引導學生意識到翻譯沒有一定的模式，每個人都有自己的翻譯風格，翻譯的經驗需要在實際場景中自己積累。每個熟練的口譯者都是經過無數次、不同場合的翻譯磨煉出來的。

另外，口譯不只是比較大腦的反應速度，還需要培養學生事前準備的意識，不打無準備之仗。事前準備的工作越多，翻譯取得的效果越好?？谧g是一個人日語語言知識、日本文化歷史等社會各方面知識儲備的集中體現。學生應對日本歷史、文化、文學等的基礎知識敏感，對日本時事敏感，擁有足夠的知識儲備才是口譯的根本。此外，還要引導學生認識到對自己口譯水平的要求應逐步提高，而不是一開始就給自己過大壓力，要求自己不出現任何差錯，導致因表現不理想而否定自己。

四、教學設計的實踐情況

這一《視聽說》課的教學方式已試行一個學期。三年級有數位學生表現出了穩健的翻譯風格，能靈活利用已掌握的詞匯。這些同學都是平時在基礎課及其他課上成績優秀的同學，說明基礎知識的積累是口譯的基礎。另一方面，有的同學則因情緒緊張或反應不夠迅速，難以圓滿地進行翻譯，但經過一段時期的鍛煉后，與學期初相比都有一定進步。經過一學期的嘗試，以口譯為主的教學方式對提高學生日語能力有很大幫助，學生也增強了作為日語專業人士的信心。當然，每一種教學方式都是對已有教學方式的改革，同時會隨著教學實踐的展開而有進一步改革的必要。《視聽說》課程理想的教學方式是讓每個學生有至少半個小時以上相對完整的鍛煉時間，體驗長時期處于緊張狀態時，如何發揮自己的能力。但基于教學條件的限制，為了在100分鐘的課堂上讓每個同學都得到鍛煉的機會，實際分配給每個同學的時間僅有四分鐘左右。且課堂畢竟是模擬環境，口譯最好的訓練方式還是需要給學生提供實踐的機會。雖然采取了讓學生于指定位置進行翻譯的形式，但因為人物、地點都是熟悉的，所以與實踐訓練的效果還有距離。對于這種情況，為了提高學生的緊張感，加大了平時成績在《視聽說》課程綜合成績中的比例，使學生從另一個方向來體驗現場翻譯的壓力。

日語學習中，不同的學習者有不同的學習目標。作為日語專業人士，口譯是考驗日語綜合能力的重要標準。從教師的角度來看，學生雖然能力各異，但只要通過訓練，給予足夠的鍛煉機會，絕大部分同學都可以勝任口譯的工作。