掀起“讀”的蓋頭來

閱讀教學中，讀排在第幾位呢？有人說，讀排第一位；有人說，讀排第二位；也有人說，讀排第三位。張田若老先生一言以蔽之——“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”曾幾何時，“讀”已隱形為教師繁瑣的講解。時至今日，這種現象得到了一定程度上的扼制。雖然大家的意識有所加強，但還是云里霧里。“讀”還是沒揭開它神秘的面紗，如何在閱讀教學實踐中落實“以讀為本”的理念呢？

一、明確目的，讀得有的放矢

在閱讀教學中，老師要做到以讀為主，從讀入手，將讀貫穿其中。但是，如果只有讀的安排，沒有讀的要求，也是不可取的。課堂上老師讓學生反復讀，目的不明確，學生讀煩了，盡管課堂書聲瑯瑯，卻收效甚微。其實，每一篇課文的讀，每一次的讀，都要有明確的目的：或感知課文，概括內容；或品析詞句，鑒賞評價；或據文想象，發展思維……初讀課文時，不可以給學生過多的束縛，應放手讓學生自讀自悟，在讀的過程中，逐步滲透讀的目的和要求。感知內容后，可以提出明確要求，讓學生帶著問題一遍一遍研讀，不斷深入課文。例如，一位教師教《西門豹》一課，他在學生初讀課文后，采用選擇機制，讓學生自主選讀：1. 找一句你覺得最難讀的句子練讀，說說為什么。2. 找一句你認為最重要的讀一讀，并說原因。3. 展示你讀得最好的一句。4. 交流你不理解的句子。

這樣的要求，既尊重了學生的自主選擇，反映學生的獨特感受，又體現了教師的主導作用，為因材施教提供了依據，目的明確，效果顯著。

二、創設情境，讀得有滋有味

情境的創設在閱讀教學中起著至關重要的作用。我們留意學生在課堂上的閱讀狀況，就發現，總有相當一部分學生讀書時的面部麻木，神情恍惚。究其原因，是教師沒能激發學生的閱讀興趣，未能調動他們的讀書欲望。在小學語文課堂，一定要千方百計激發學生的興趣。創設情境卻是激發興趣最有效的方法。教學情境的創設有多種手法，如單獨或綜合運用語言、音樂、繪畫、具體事物等等，都能創設出逼真的情境，使學生入情入境，內心不斷地掀起感情的波瀾，與作者的情感產生共鳴。因此，教師應結合課文內容，聯系學生實際，運用多種手段（音像、圖片）創設情境，讓學生在特定的情境中閱讀、感知、體驗，從而得到語言訓練，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

如《一夜的工作》一課中，它生動地描寫了周總理認真工作的情景，深深地打動每位同學的心。我在引導學生理解的基礎上，引讀，總理審閱一份文件時是怎樣審閱的？生齊讀：“他一句句地審閱，看完一句就用筆在那一句后面畫上一個小圓圈。他不是瀏覽一遍就算了，而是一邊看一邊思索，有時停筆想一想，有時問我一兩句。”我又引讀，總理審閱一份文件是這么認真，審閱一疊一尺來高的文件，他也是這樣審閱的，生又讀：“他一句一句地審閱……”我再次創設情景，當夜幕降臨，華燈初上，總理還在燈下審閱文件，學生再一次充滿激情的朗讀，把總理工作認真的畫面定格在心中，使總理的高尚人格印在每位學生的腦海。在情境中使學生的情感與作者的情感得到溝通，進而相互交融，從而使學生充分感受到語言的情味。

支玉恒老師在教學《第一場雪》時，老師讓學生通過朗讀把大家帶到雪野中，沒達到目的時，老師說好像來到了雪野的邊上又回來了。老師并不是正兒八經地進行點評，而是用風趣幽默的語言引導學生在讀中體驗，在語言環境中入情入境，朗讀效果顯而易見。聽了他的這一片段教學，我頓時有豁然開朗的感覺，原來朗讀指導還可用這樣的方法，真是“萬事功到自然成”。

三、講究方式，讀出最佳效果

有的老師有了讀的意識，卻沒有講究讀的方式。如“請大聲朗讀課文，邊讀邊思考……”或“齊讀課文，思考兩個問題……”老師常在課堂上這樣要求學生。顯然，這“齊讀課文”或“大聲朗讀”的方式與“思考問題”的目的發生了沖突。學生無法真正思考問題，得出的答案肯定不盡如人意。

因此，讀書的目的決定讀的方式。閱讀教學中，讀的方式很多，如齊讀、默讀、輪讀；自由讀、男女讀、分組讀、分角色讀；輕聲讀、快速度、表演讀；誦讀、精讀、略讀等。讀書方式應有利于讀書目的的達成，否則無效。當學生初讀課文時，可用默讀、自由讀或輕聲讀等方式自讀自悟；品評賞析時，可用指名讀、男女讀、分組讀或分角色讀等方式理解體驗；鞏固深化時，可用齊讀、誦讀、表演讀等方式體會情感，領悟方法。其次，教師還應根據不同的體裁、課型、類別選用精讀、略讀、猜讀、速度、瀏覽等方式指導閱讀，并以范讀、帶讀、領讀、引讀等方式突出教學的示范性與導向性。教學中教師應根據需要，選擇讀的時機，講究讀的方式，以求最佳的讀書效果。

四、注重感悟，讀得有聲有色

《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。教師在學生與文本之間架起橋梁。教師的首要任務是找準文本的切入點，引導學生在與文本對話的過程中感悟、體驗，獲取最豐富的營養。

如《草船借箭》第2自然段的教學，我在學生初步了解周瑜和諸葛亮的對話內容后，要求學生邊讀邊想象人物的心理活動，并嘗試在每句話的提示語中，添加表示各自內心活動的詞語。如：

周瑜（明知故問），諸葛亮（將計就計）……

學生用添加提示語的方法窺探人物的心靈深處，再通過反復朗讀去體驗人物的內心世界。學生讀得有聲有色，達到預期效果。

教學時教師還得關注學生富有個性的體驗。如課文《陶罐和鐵罐》中有這樣一句話：“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。教師讓學生自由朗讀，然后交流怎么讀才能讀出鐵罐傲慢的語氣。學生交流時：有的強調“你”是陶的，怎么敢碰鐵的呢？有的說明陶罐子沒膽量，不敢碰“我”。有的意思是你碰了我會碎。有的表現對陶罐子的不屑一顧。只用感悟獨特，才會有獨特的感受，才能把文字轉換成生動的畫面，才能使朗讀有聲有色。

五、展示過程，形成讀的能力

學生的閱讀能力是在閱讀實踐過程中逐步形成的。閱讀教學中的“讀”，應該給足時間，突出過程，讓學生在實踐中學閱讀。要讓學生明白，知識在讀中獲得，情感在讀中體驗，理念在讀中感悟，方法在讀中掌握。教師應該在學生自讀自悟的過程中，通過多途徑、多角度體驗語言的魅力，增強語文的素養。

一要通過指導讀，突出讀的過程。《語文課程標準》提出：小學生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。這是朗讀指導的基本標準。教師應依循三個層面的要求精心設計，具體指導。如五年級下冊的語文第十課《楊氏之子》一文，我設計了一次又一次讀的指導：第一次讓學生自由讀，把每個字音讀準，指名讀，糾正字音；第二次通過范讀，劃出節奏；第三次根據正確的節奏進行練讀，進行賽讀；第四次創設情境師生讀對話，加上動作表演，表情朗讀，把楊氏之子的聰慧、反應快體現出來，從而體會到語言的精妙。這種讀的指導，既訓練了語言文字，又滲透了情感的熏陶，很好地體現了語文學科工具性與人文性的有機融合。

二要通過評價讀，突出讀的過程。《語文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”。而評價則是感受、理解、欣賞能力的綜合反映。讀的評價應貫穿于讀的指導的全過程。其中，教師的評價更能起到航標燈的作用。如有位教師教《凡卡》一課時，他指名學生讀結尾段，學生可能由于害怕，讀的聲音很小，后面聽課老師幾乎聽不見。面對這種窘狀，我們來看看教師是怎么評價的：這位同學讀得比較慢，聲音也比較小。不過，正好——我們不要打攪凡卡，讓他在夢中得到短暫的安慰。來，我們像這位同學這樣，大家輕輕地讀……輕輕地朗讀聲從教室響起，讀到聽課者的心坎上去了。一種令人尷尬的場面，在老師得體的評價中顯得那么富有詩意。我想那位朗讀的同學將會記住老師的這一評價，將來肯定會讀得更好，表現得更出色。

值得注意的是，教師在讀的指導過程中，應培養學生認真聽讀，主動參與評價的習慣。通過朗讀、品評、賞析，在求異求佳中逐步增強閱讀能力。

特級教師李莊說過，無論何時何地，無論語文教改到什么程度，放棄讀，就等于放棄一切。讀與語文的關系密切，眾目可視。為使讀的“廬山真面目”在我們的面前一覽無余，請掀起“讀”的蓋頭來，這樣在閱讀教學中關于“讀”的操作就會如魚得水。

【參考文獻】

[1]語文課程標準.

[2]小學語文教學設計. 2006（06）.

[3]關于張田若老先生及特級教師李莊的介紹.