道德教育的道德性

摘要：作為育人教育重要一環的道德教育，在多重因素的影響下，出現了諸多問題。本文通過對道德教育的非道德體現進行梳理以及社會歸因，進而指出道德教育道德性回歸的意義。

關鍵詞：道德性；非道德性；道德教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）41-0264-02

一、道德教育的非道德性體現

1.道德教育內容：“泛化”為政治教育及倫理道德規范不適宜。首先道德教育內容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統思想影響，“習慣以‘道德’囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯教育學對我國教育的影響。前蘇聯教育家伊·安·凱洛夫《教育學》中倡導的包含道德教育在內的愛國主義教育、國際主義教育、科學無神論教育、紀律教育等諸多內容的大德育概念成為我國道德教育的指導思想，我國道德教育首次出現于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性還表現在處理“應該做什么”的道德規范陷入現代道德教育困境，表現在外的不適宜。倫理道德規范最大效用是實現社會秩序維系，調節個人與社會整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規范。但是，隨著社會變遷，倫理道德規范面臨時事變遷的挑戰。一方面，規范本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導規勸的行為最終體現在現實生活中，而在現實境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規范中表現，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現象。另一方面，鑒于我國正處于社會轉型期，舊道德規范尚未更迭，新道德規范應運而生，新舊規范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態對我國傳統道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規范在內的道德教育窘境。

2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。道德的教學教育內容與手段都應具有道德性。道德性的教學應立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是教育的根本。”但在現代科學化導向下，真理被界定為科學化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導下，道德教學的理論根基是“轉化”理論，即狹義的“灌輸”與“內化”。“‘灌輸’理論認為德育過程就是教師由外而內向學生灌輸價值觀念，培養成為社會所需要的品德的過程。”道德教育的實現需要強制使學生聽從于教師。內化說認為“德育內容應當通過生動活潑、易于為學生接受的形式讓學生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學方法。……說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重兒童正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”

3.道德教育評價：量化的評價體系。由于社會大環境對實用經濟性、科學技術性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標準。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現為：對學生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結式考試，將試卷得分多少與學生“道德知識”相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為“關于道德的知識”的授受，本應為知、情、意、行統一體的道德教育，被簡單量化為數據的表現。

二、道德教育非道德性的社會歸因

1.科學理性的僭越。①知識化的道德教育。實證主義認為“任何可設想的科學的陳述，凡是不能由感性的將于證實或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認；凡是能夠由感性經驗證實或否定的，就把它看作有意義的予以承認”。其關注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應代表一種價值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即使是具有價值意蘊的道德規范和準則此時也僅為單純的規范。于是道德教育變成了所謂的道德教學，即教師采用課堂教學的方式，將抽離價值內涵，轉變為客觀知識的科目強行灌輸給學生，教師是主導者宣講灌輸，學生是接收者無條件接受。②心理學化的道德教育。科學理性認為，道德教育應符合科學化標準，道德教育過程應是模式化、規范化的操作過程，能彰顯于外，結果便于檢查量化。自然科學的心理學開始涉及教育，其中，對道德教育產生巨大影響的心理學理論有：科爾伯格的認知發展道德教育理論、班杜拉的社會學習道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實施給出了重要的方法原則，但也有其負面影響，“道德的發生與形成具有一定的心理機制，但是完全依托心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”

2.社會功利的染指。教育是社會系統的重要一環，社會的功利化趨勢同樣染指于教育教學中。魯潔認為“物質和精神嚴重失衡的20世紀，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經濟功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值——育人價值。其具體表現為：一是道德教育成為社會“急救車”。道德教育直接關系對人的人生觀、價值觀、世界觀的形成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育局限于服務社會發展，處理人與社會的社會職能。被無限夸大的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學校管理的工具以及工作檢查“亮點”。功用化強調功效和有用，規范教育被放大為道德教育的全部，學校通過對規范教育的灌輸，實現其對學生遵規守紀管理。對成效的追逐，使得學校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經濟效益上的先天不足無法獲得被認真對待。

三、道德教育的道德性回歸

1.彰顯主體，重拾道德真諦。課堂道德性的建構需要始終堅持學生是道德生活教學的主體，凸顯其在課堂道德性的主導地位。學生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學中，堅守“德育過程實質上不是由外而內的轉化，而是由內而外掌握或生成的過程。”實現從傳統“轉化”理論向主體性“生成”理論的轉變，需要承認學生才是道德生活、學習的主體，且有著對道德的思考、見解。承認道德主體的能動性，進而采取合適的教育教學方式，引導其反思自我、進一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發展不是強加于人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創造美好生活的能力。總之，道德教育應是源起于人，落實到人，關注人的發展，謀求人的完善。教學的德性體現于“以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認知的道德手段為引導，教師與學生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。”

2.重回生活，建構德性生活。在對知性德育主張的培養“關于道德觀念”的“道德知識人”與培養具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認為當今社會存在的“科學危機實質上是生活的危機，科學與人的存在和分離，迷信于實證科學的人失去了意義和價值世界，‘只見事實的科學造成了只見事實的人’，科學抹去了那些對人生至關重要的問題——探問整個人生的意義，失去了生活的根基。正是因為德育被知識化，而知識又被科學主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義.”道德源起于人們對美好生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關系的生活中不斷發展，使得道德與生活緊密相連，進而成為生活的維系與發展的關鍵。因此，關于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學習必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”

在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現人們對美好生活實現上的一種引導，其直指的不是物化的現實生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應是超脫于物質生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構意指對人精神的德性完善。只有實現如此的德性生活的建構，才能使應然的道德教育理念轉變為實然的具體道德行為的可能。

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