任務驅動教學法在通用技術教學中的應用心得

一、引言

《普通高中通用技術課標》提到：“要著力提高學生的技術素養，注重學生創造潛能的開發，加強學生實踐能力的培養。”而要達到這些目標，最主要的方法就是要使學生經常處于積極主動的技術活動中。

細看《技術與設計》兩冊必修教材，設計、結構、流程、系統、控制等板塊結構完整、內容全面，案例也相當多。但是無論教材的結構多么完整，內容多么全面，案例多么豐富，如果脫離了實踐，就算學生能夠頭頭是道地說出書中的內容，卻不能很好地運用，也就談不上提高技術素養了。所以教師如果完全用傳統的講授法展開教學不僅顯得蒼白無力，也難以達到課標所要求的教學目標，因為這偏離了學習技術要立足于實踐的認知規律。

建構主義學習觀認為：“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。”

由此看來，在通用技術課堂教學中，我們需要多一些采用能促使學生主動去實踐，主動去應用各種學習資源，自主建構知識的教學方法。

那么，有哪些教學方法符合我們的需要呢？

“任務驅動教學法”是符合我們需要的方法中的一種。

二、什么是“任務驅動教學法”

這個問題在很多文獻中均有相似定義，此處僅為保持文章體系完整而引用百度百科中的描述：

“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法。運用這一教學方法，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。

三、“任務驅動教學法”的適用范圍

關于“任務驅動教學法”的適用范圍，我查閱了眾多文獻，未見有對此作出論述。通過學習研究和教學實踐，我認為“任務驅動教學法”適宜用于程序性知識的教學。

當代認知心理學家安德森把人類掌握知識的表征形式分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是關于“是什么”的知識，而程序性知識則是關于“怎么做”的知識。對于陳述性知識的教學，我們可以采用“講授法”直接告訴學生，使學生迅速掌握前人積累下來的文明成果。例如《技術與設計1》中的第一章《技術及其性質》

而對于程序性知識，僅僅口頭告訴學生“怎么做”是不夠的。即使學生能夠很好地把程序性知識陳述出來，我們也不能認為他已經學會了“怎么做”。因此，對于程序性知識，適宜使用“任務驅動”這一類的教學法。我們不僅要讓學生知道“怎么做”，更要引導學生積極主動地實踐，使得這些知識真正成為學生自己的技能。

例如《技術與設計1》第二章《設計的基礎》、第三章《怎樣進行設計》、第四章《設計的實現——制作》、第五章《設計的交流與評價》這些都明顯屬于程序性知識。我們可以用一個大的設計任務（例如設計和制作便攜式小凳）作為主線，把這些章節的知識有機地串聯起來。學生在完成任務的過程中，必然會接觸到諸如需求分析、方案構思、繪圖、挑選材料、制作、測試、優化、交流與評價等一系列環節。學生邊學邊做，邊做邊學，實現對知識的有意義建構并且獲得技能，提高了技術素養。同時，通過小組協作，還培養了團隊精神。

四、實施“任務驅動教學法”的基本環節

“任務驅動教學法”的實施環節依次是：1.創設情境，2.確定任務，3.自主學習、協作學習，4.效果評價。這在眾多文獻中均有詳細論述，在此僅作簡單說明。

五、幾個要妥善解決的問題

筆者在長期的教學實踐中發現運用“任務驅動教學法”要取得好的效果，有幾個問題要妥善解決：

1. 教學方法要與教學內容、教學目標相匹配

如果教學內容屬于程序性知識，教學目標是培養技能、培養團隊協作精神，可以考慮采用“任務驅動教學法”。

2.“任務”要具有足夠的驅動力

這是指“任務”要能引起學生的興趣，使學生產生較強的完成“任務”的意愿。所以“任務”應有趣和有意義。應當與學生的學習和生活緊密相關。讓學生在密切聯系學習、生活經驗和社會實際的情境中去完成。這樣，學生才能充分調動起學習的積極性，主動地去學習。

筆者在教學中給學生設置的任務有“設計便攜式小凳”、“設計相框”、“設計石英鐘”“承重臺”“水火箭”等等。這些任務都引起了學生們的興趣，同學們都積極動腦動手實踐。他們體會到了學習的樂趣，提高了能力，也感受到了團隊協作的力量。

3. 根據學生水平設計不同層次的“任務”

學生完成任務的能力與其原有認知水平和能力水平有關。不同的學生之間存在差異。因此教師在設計任務時除了定下要求全部學生完成的基本任務，還可以提出一些更高層次的擴展性任務。

在“任務驅動”教學中，常常會出現一部分學生早已完成了老師布置的任務，而另一部分學生還在思考如何動手。許多老師常用互相幫助的辦法來解決學習進度不同的問題，但如果過多地采用以快帶慢的方法會損害那些學習成績較好的同學的利益。因此，我改用同時布置一個基本任務和一些擴展性任務的辦法來解決這樣的問題。基本任務需要設計得很具體，很明確，要求學生必須按照老師的要求完成。它對于幫助學生掌握某些必備的知識和技能是必不可少的一環。而擴展性任務則是不給學生過多的限制，充分發揮學生的個性，讓學生自由地進行設計和創作，以培養學生的創新精神為主。

設計基本任務的目的是要保證學生完成學習任務，因此，任務的難度要適中，要求不能過高，明確學生必須按照老師提出的要求來操作，只要同學們掌握了老師所教的內容就可以完成這項任務。因此基本任務常常被設計成一種限制性的任務，一種模仿性的任務。學生在完成這個任務的過程中肯定會出現分化，一部分同學會較快完成基本任務，開始進行擴展性任務；一部分同學可能也能完成基本任務，只是速度稍慢一些；也可能會還有一些同學需要老師的指導和幫助。只要絕大部分同學能完成基本任務，則可以認為本節課的教學目標基本實現。

相對于限制性的基本任務而言，擴展性任務通常是一些創新性的任務。一些能力較強的學生在完成基本任務以后有自己的自由創作時間。教師要給予他們空間，使得他們能充分發揮自己的潛能，在完成擴展性任務的同時漸漸把能力提到更高的水平。而這也更能激發他們學習的興趣。如果下課以前，老師能夠調出部分進行擴展性任務同學的作品，給予積極的鼓勵，將可以達到更好的教學效果。

4. 教師要轉變角色

傳統的教學過程主要是教師對知識的傳授。強調教師教學行為和學生學習行為的結果。 “講授法”是傳統教學中用得最多的教學方法。

“任務驅動教學法”具有“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”的基本特征，因此教師必須進行角色轉換。教師要明確自己是學生學習的幫助者和引導者，要認識到學生的知識不是靠教師的灌輸被動接受的，而是在教師的指導下，由學生主動建構起來的。

例如在設計“便攜式小凳”的過程中，有些小組不清楚怎樣才可以“便攜”。這時教師可以給學生展示一些“便攜”的生活用品：可折疊的電吹風、可折疊的自行車、可折疊的牙刷、可拆裝的玩具、可拆裝的攝影架等等，引導學生自己歸納出使小凳“便攜”的方法。

又例如在設計“承重臺”的過程中，學生對于怎樣可以使“承重臺”質量小而承重能力強感到模糊。這時教師可以給他們介紹“結構”和“連接”方面的知識，對建筑工地上常用的“承重塔”進行力學分析，使學生自己逐步得出解決問題的辦法。

責任編輯 龍建剛