“慢動(dòng)作”緣何而起

首先一起分享一個(gè)教學(xué)案例：

師：看圖讀一讀，數(shù)學(xué)信息。

張貼紅花、藍(lán)花，說(shuō)說(shuō)它們之間的關(guān)系。（一個(gè)對(duì)一個(gè)的貼）

我的疑問(wèn)：怎么已經(jīng)一一對(duì)應(yīng)貼好了呢？如果是我肯定會(huì)讓孩子說(shuō)怎么貼才合適，試圖了解學(xué)生對(duì)一一對(duì)應(yīng)的學(xué)情基礎(chǔ)。

生：紅花比藍(lán)花多4朵，藍(lán)花比紅花少4朵。

師：這是我們以前學(xué)習(xí)的用比多比少來(lái)表示兩個(gè)事物的關(guān)系，事物之間還有倍的關(guān)系，你們能試著用倍來(lái)講講他們的關(guān)系嗎？

生：藍(lán)花是紅花的3倍。

生：藍(lán)花是紅花的4倍。

師：出現(xiàn)了兩種不同的答案，看來(lái)這個(gè)問(wèn)題確實(shí)需要好好研究一下。如果我把兩朵藍(lán)花圈一圈看做一份的話，那么紅花有這樣的幾份呢？

生：3份。

師：我們用圈一圈的方法，來(lái)看看是不是3份。（學(xué)生在練習(xí)紙上圈）

我的疑問(wèn)：怎么把解決問(wèn)題的方法告訴孩子了呢？如果是我，我肯定要讓孩子自己想想，你有辦法可以讓大家知道有這樣的三份嗎？試圖創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)闊的自由思維環(huán)境。

師：怎么圈的，為什么這么圈？邊聽(tīng)學(xué)生講，老師邊圈3個(gè)圈。

師：你們現(xiàn)在看出是幾個(gè)2朵？

我的疑問(wèn)：?jiǎn)栴}問(wèn)的怎么這么明顯呢？如果是我，肯定會(huì)問(wèn)，看著圈好的圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？試圖讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的數(shù)學(xué)信息。

生：紅花有3個(gè)2朵。

師：所以我們可以說(shuō)紅花是藍(lán)花的3倍。（一個(gè)學(xué)生小聲的附和著4倍，不知道老師有沒(méi)有聽(tīng)到這個(gè)不同的聲音。）

我的疑問(wèn)：怎么沒(méi)有理睬這個(gè)學(xué)生呢？如果是我，我肯定要讓這個(gè)孩子說(shuō)說(shuō)自己的想法，試圖關(guān)注所有的孩子，營(yíng)造民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。

板書：藍(lán)花有2朵，紅花有3個(gè)2朵，所以紅花的朵數(shù)是藍(lán)花的3倍。

師：為什么紅花的朵數(shù)是藍(lán)花的3倍？

生：紅花比藍(lán)花多2個(gè)2朵，紅花有3個(gè)2朵。所以紅花是藍(lán)花的3倍。

師：還有學(xué)生說(shuō)說(shuō)嗎？（全體學(xué)生沉默無(wú)語(yǔ)，面面相覷。）

師：把你想說(shuō)的和同桌交流一下。（學(xué)生相互看著，沒(méi)有人敢說(shuō)，氣氛特別尷尬。）

師：老師來(lái)說(shuō)，你們來(lái)聽(tīng)，好嗎？（教師敘說(shuō)了一遍）老師說(shuō)的理由你覺(jué)得熟悉嗎？什么地方有呀！對(duì)啊！黑板上有呢？誰(shuí)能照著說(shuō)一說(shuō)。（請(qǐng)了5個(gè)孩子說(shuō)）

師：這個(gè)理由老師還想聽(tīng)一聽(tīng)，誰(shuí)再來(lái)講講？（學(xué)生積極舉手表達(dá)，老師又請(qǐng)了9個(gè)孩子表述。）

師：同桌相互把理由說(shuō)一說(shuō)。（學(xué)生立刻積極的開(kāi)始表述，全然沒(méi)有先前的緊張和沉默。）

以上過(guò)程，執(zhí)教者足足用了12分鐘，主要的數(shù)學(xué)活動(dòng)是讓孩子講述紅花是藍(lán)花的3倍的理由。分了三個(gè)層次來(lái)組織學(xué)生理解倍的含義：先嘗試說(shuō)紅花和藍(lán)花之間倍的關(guān)系，然后通過(guò)圈一圈的操作活動(dòng)驗(yàn)證倍的關(guān)系，再用比較規(guī)范的數(shù)學(xué)語(yǔ)言表述倍的關(guān)系。目的就是想通過(guò)圈一圈的實(shí)踐操作活動(dòng)和規(guī)范的語(yǔ)言表述，讓學(xué)生理解倍來(lái)源于幾個(gè)幾。這樣的處理顯示出執(zhí)教者對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的重視，只有前期建立了牢固的認(rèn)知基礎(chǔ)，后續(xù)學(xué)習(xí)才有可能順序開(kāi)展。

課后，通過(guò)和執(zhí)教者的交流得知這樣的設(shè)計(jì)，完全是她臨時(shí)改變和決策的。 她很風(fēng)趣地談到：“沒(méi)人舉手，我的汗都出來(lái)了，真是著急啊！可是這個(gè)時(shí)候著急有用嗎？理智告訴我想辦法解決問(wèn)題才是關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生啟而不發(fā)時(shí)，我們首要應(yīng)該思考不發(fā)的原因，而不能因?yàn)轭櫦墒欠褚瓿勺约侯A(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)，而將學(xué)生真實(shí)的學(xué)情盲然不顧。這是教師的一種失職，也扭曲了教學(xué)的真正目的。”

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，通過(guò)揣摩研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生不回答問(wèn)題的原因有四個(gè)：其一，學(xué)生對(duì)于倍的認(rèn)識(shí)剛開(kāi)始有點(diǎn)影子，還沒(méi)有了解幾個(gè)幾和倍之間的關(guān)系，所以讓他們表述為什么紅花是藍(lán)花的幾倍，就會(huì)存在理解上的難點(diǎn)。再者，學(xué)生第一次在這么多老師的圍觀下進(jìn)行學(xué)習(xí)，情緒比較壓抑，不敢表達(dá)。其三，原數(shù)學(xué)老師是老教師，基于其教學(xué)方式的局限因素，學(xué)生表達(dá)的良好習(xí)慣還沒(méi)有養(yǎng)成，沒(méi)有十足的把握就不敢舉手發(fā)言，自信心明顯不足。其四，學(xué)生對(duì)舉手發(fā)言的理解存在誤區(qū)，不明白舉手發(fā)言不是非要表達(dá)正確觀點(diǎn)，而是表達(dá)自己對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)的個(gè)人理解。在這些復(fù)雜的情況下，借班上課的老師確實(shí)應(yīng)該先從心理情緒啟發(fā)入手，只有借助學(xué)生的積極情緒才能把學(xué)習(xí)的思維活動(dòng)調(diào)動(dòng)起來(lái)，我們的教學(xué)活動(dòng)才能順利開(kāi)展。可見(jiàn)學(xué)生思維的活躍依賴著情緒基礎(chǔ)，沒(méi)有良好積極的情緒來(lái)鋪墊，任何思維的火花都是不自然的，不靈動(dòng)的。

找到了問(wèn)題的關(guān)鍵所在，我們?cè)倩仡^來(lái)研究執(zhí)教老師是怎么應(yīng)對(duì)這種尷尬的學(xué)生學(xué)習(xí)情緒缺失的情況的。首先，她讓同學(xué)們相互交流，試圖通過(guò)改變交流的方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，從師生對(duì)話變成生生對(duì)話，降低對(duì)話難度，同時(shí)把陌生的師生對(duì)話形式變成熟悉的同學(xué)之間的對(duì)話形式。但是學(xué)生沒(méi)有改變沉默的狀況，于是，執(zhí)教者就提出由自己來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)，這得到了孩子們的贊同。讓孩子從說(shuō)的主角，變成說(shuō)的對(duì)象，聽(tīng)的主角，這種角色的轉(zhuǎn)變，也是為了調(diào)整學(xué)生緊張的情緒，降低表達(dá)的難度。通過(guò)老師生動(dòng)親切地示范表述給了學(xué)生一個(gè)正確的范例。這個(gè)小小的舉動(dòng)起到了微妙的效果，有幾個(gè)膽子大的孩子開(kāi)始舉手，有了表達(dá)的欲望。從剛開(kāi)始的斷斷續(xù)續(xù)，輕聲慢語(yǔ)，到放聲表述，自信滿滿。這其中的感情變化是神奇的，靠的就是執(zhí)教者的智慧應(yīng)對(duì)機(jī)制。然后，執(zhí)教者讓大家再次交流表述，目的就是通過(guò)幾個(gè)人帶動(dòng)全班人的情緒，這樣從小范圍的個(gè)人表述就擴(kuò)大為大范圍的全班交流，一石激起千層浪的效益在這里產(chǎn)生了，整個(gè)班級(jí)里洋溢著自由表達(dá)的熱情，大家彼此交流，再也沒(méi)有剛才的拘束和壓抑。當(dāng)我們聽(tīng)課者以為這已經(jīng)是最圓滿的高潮時(shí)，上課老師面帶微笑地對(duì)著孩子們溫柔地說(shuō)：“我還想聽(tīng)聽(tīng)這個(gè)理由，誰(shuí)再來(lái)說(shuō)說(shuō)？”這個(gè)時(shí)候，眾多舉起的小手，證明了孩子們對(duì)待新老師的接納，對(duì)待新知識(shí)的悅解。該老師這樣做的目的就是讓更多的人參與到表述中來(lái)，把同學(xué)間的熟悉的對(duì)話模式又變成了師生間的對(duì)話，提高了對(duì)話難度，但是學(xué)生已經(jīng)擺脫了原有負(fù)面情緒的影響，積極地參與到了學(xué)習(xí)的正常情景中來(lái)。同時(shí)也因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生的情緒變化，把一些不大積極的孩子也潛意識(shí)地拉入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，利用從眾的心理，擴(kuò)大學(xué)習(xí)的參與面。

正因?yàn)閳?zhí)教者這樣巧妙的“慢動(dòng)作”，把孩子們的學(xué)習(xí)情緒調(diào)整了過(guò)來(lái)，把孩子的學(xué)習(xí)思維喚醒了起來(lái)。課越上越精彩，而這其中獨(dú)具匠心的“慢動(dòng)作”設(shè)計(jì)，正是課堂動(dòng)態(tài)生成的應(yīng)對(duì)策略，反應(yīng)出了執(zhí)教老師的教學(xué)智慧，也可以洞悉出她對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重和理解。學(xué)生起點(diǎn)低，我們就要適當(dāng)降低教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的認(rèn)知點(diǎn)，讓孩子逐步適應(yīng)教學(xué)梯度，一廂情愿的貿(mào)然的提速行為都是斷然不適合靈動(dòng)的生命體的。也正因?yàn)樘幱趯?duì)孩子的現(xiàn)狀的尊重和了解，執(zhí)教者才沒(méi)有凌駕于學(xué)生之上，只顧預(yù)設(shè)教案的設(shè)計(jì)，硬性執(zhí)行教學(xué)程序，而是另辟蹊徑，把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)放慢，慢功出細(xì)活，用心熬制這樣一堂極富咀嚼味的真實(shí)課堂，給了孩子最本真的生命成長(zhǎng)的享受。