中外學前師資培養模式的比較

導言：學前教育是基礎教育的有機組成部分，學前教育是否能夠健康發展，關鍵在于能否擁有一批合格的教師隊伍。我國學前教育正處于體制轉型期，從原來單一化辦園體制向多元化體制轉變，對教師提出了更高的要求，而如何培養師資是當前世界各國面臨的關鍵問題。下文就以法國、德國、日本、美國為例，看看他們的師資培養方式，從而給我們以借鑒。

1848年，法國將一年前由民間創辦的托兒所教員培訓機構“學習之家”改為“幼兒師范學校”，并升格為國立學校，這是有史以來第一所幼兒師范學校。1886年，法國政府規定，母育學校的教師與小學教師是同級教學人員，均由省級師范學校培養。二戰之后，法國母育學校教師的培育機制經過了多次改革。1969年起，培育母育學校教師的師范學校，其招生對象由過去的初中畢業生改為高中畢業生，進行兩年的職業培訓。1977年再次改革，將培育的學制延長為四年，其中二分之一的學業要在大學完成，畢業生須通過大學和師范學校的雙重考試。1986年，法國教育部出臺了師范學校招生的新規定，把師范學校培訓工作的性質定為高等職業教育，學制兩年，師范學校招生的對象是至少受過兩年高等教育的學生，再經過兩年的師范職業培訓。也就是說，母育學校的教師起碼要經過四年的高等教育和職業培訓，才有資格擔任。1990年，法國政府決定逐步由大學的師范學院代替師范學校來培養母育學校的師資。

法國師范學院的學生一入校就是國家公務員，并且帶薪學習，這是各國絕無僅有的，但必須簽訂為國家服務8年的合同。畢業時，根據國家的需要和個人的意愿，分派到學校中。

法國母育學校教師培訓的主要目標是：第一，使學生理解、掌握學習理論和教學理論，并獲得相應的實踐能力；第二，使學生掌握教育體系中各級學校的知識，以及在當時的經濟、社會和文化條件下運作的知識；第三，培養學生的語言交往能力和獲取信息的能力。

法國對母育學校教師的職后培訓也相當重視。法國教育部規定：每個初等教育教師（包括母育學校教師），從工作第五年起至退休前五年止，有權帶薪接受累計一學年的繼續教育。目的是提高教學能力，更新知識，了解當前與教育相關的各種理論、觀念的發展狀況。

在德國，小學老師要求在大學學習6學期以上，而幼兒園老師則主要由社會教育專科學校培養。這類學校招收初中畢業生，學制5年。例如慕尼黑市立社會教育專科學院招收具有初中畢業文憑的學生，進行五年的培養，然后才有資格進入幼兒園工作。這五年的培養過程大體上可分為三個階段。第一階段為第一、二年，主要是去幼兒園實習，獲得實踐經驗，對幼兒園的實際工作有一個完整的感性認識，對幼兒園的各個工作環節全面了解。期間每月必須回到學校，上一次理論課，實習結束要進行一次考試。第二階段為第三、四年，主要是在學校進行專業理論知識的學習，期間每周必須去幼兒園實習一次。第三階段為第五年，主要在幼兒園實習，期間每二周回學校接受一次專業指導。這五年的學習時間，一半以上是在幼兒園實踐，取得相當于大專的文憑，其學歷層次并不高。畢業時，要進行一項國家考試，即由州有關部門和學校共同組織畢業考試，包括筆試、口試及教學法應用等內容。

德國的大學也承擔很小部分學前教育師資的培養任務，入學條件與社會教育學校基本相同，但是，學習的課程注重理論，學術性較強，畢業后主要充實到規模較大的幼兒園擔任領導工作。培養幼兒師資的學校，有公立的，也有私立的和教會辦的，這些師范學校為幼兒教師設置的課程，主要有教育學、心理學，還有宗教神學、哲學、法學、倫理學、社會學等。

德國教育界認為，社會在不斷地發展，知識會不斷地更新，教育工作者需要不斷地充電提高自身的專業素養。所以，無論是園長、教師，還是保育員，都要參加職后培訓，不斷進修提升自我。而且，學前教育工作者絕大多數為女性，懷孕、哺乳、養育小孩期間就會離開工作崗位，之后再上崗時，進行職后培訓更為必要。培訓的形式，有園長、教師、保育員分類培訓；有脫產的，也有不脫產的。培訓的內容大都是主題式的，圍繞實用的、熱點的問題組織專家講解、咨詢和學員間的交流。例如，移民集中區域多元文化背景下孩子的教育、幼兒受到性騷擾怎么辦、如何調查家長對幼兒園的滿意度、如何與家長進行溝通交流？這些都是幼兒園實際工作中常常要碰到，又不容易處理的問題，通過培訓學習，實實在在地獲得一些解決問題的方法，提升自己的工作能力，豐富工作經驗。

日本的學前教育機構主要有幼兒園和保育所兩種形式。幼兒園是根據《學校教育法》而設立的幼兒教育機構，歸文部省管轄，以對幼兒進行教育為目的，偏重教育，屬于學校教育體系。保育所是根據《兒童福利法》而設立的一種福利設施，歸厚生省管轄，以對“缺乏保育條件的兒童”進行保育（這里的保育包括教育事項在內，教育與保育是不可分的）為目的，偏重保育。

第二次世界大戰以前，日本的幼兒園、保育所及其他兒童保護機構擔任保育和教育工作的女性統稱為“保姆”。二戰后，幼兒園作為正式學校教育體系中的一個環節，其教員的稱呼也由戰前的保姆改為同中小學教員一樣的教諭和助教諭；保育所中嬰幼兒的護理者和教育者被稱為保姆，指對嬰幼兒實施保教并舉的教養員。

在日本，國家規定成為教師都要獲得資格證，國家認可的兩年制大學畢業生可獲得二級許可證，四年制大學畢業生可獲得一級許可證，獲得碩士文憑的則可以得到專修許可證。只有獲得二級許可證以上者才可以到早期教育機構或小學低年級任教。日本幼兒園教員的培養，主要是指幼兒園教員取得資格證書的過程。證書的獲得主要有兩種途徑：一是在文部大臣認定的培訓機構，完成規定的課程和學分就可獲得相應的證書；另一種途徑是在職教育，即從事幼兒園教育工作若干年后，通過進修獲得一定的學分，并經教員檢定考試合格后，授予高一級的資格證書。新修訂的法規中增加了包括幼兒指導、特別活動、教育實習等內容的學分和時間，以提高幼兒園教員的實際指導能力。

1948年公布的《兒童福利法施行規則》中，就保姆培養機構的招生對象、應修科目、學分數，以及保姆考試的應試資格、考試科目等做了具體規定。招生對象規定為高中畢業生以及文部大臣所認定的相當于高中學歷者。保姆學習年限為兩年以上，并需按厚生大臣所規定的方法去學習規定的科目和學分數。教育科目包括一般教育科目和專門教育科目。一般教育科目涉及自然科學、社會科學、人文科學三個領域，專門科目包括福利、教育、保育、心理、保健、技能等相關知識。

在美國，教師資格證書是一個人具備從事教師工作的資格證明，教師資格認證制度是美國法定的職業準入制度。對于一個幼兒園教師來說，必須有這樣的一個發展過程：幼教執照——教師資格證——初級資格證——中級資格證——國家高級教師資格證。

具有幼教執照的新教師參加州或學區的新教師培訓，達到INGASC所制定的標準后，再經過州一級評估體系的課堂評價，合格即可獲得由INGASC頒發的教師資格證。教師資格證是幼教行業內部對幼教工作者技能水平的初步認證，由專業團體頒發且各州承認，但也不具備終生性，因為美國法律規定教師資格證要在一定時限（3～5年）后再次接受評估或更新。

取得教師資格證的教師，經過幼兒教師專業發展培訓學習，逐步取得初級、高級資格后，可以向NBPTS提出申請，由NBPTS采用個人教學檔案袋評價方式，在其教學評估中心對申請者連續幾個月的教學實踐和教學表現進行考察與評定，對最終認定達標者，NBPTS會頒發國家高級教師資格證。這是美國幼兒教師的最高資質，所有州均予以承認，但評價非常嚴格。

美國學前師資的職前培養，比較重視普通知識、教育專業與技能知識及實踐操作能力的學習與掌握。近年來，對實踐操作能力的重視使美國學前師資的職前培養評價方式發生了重大轉變：由強調知識掌握以及學習成果的內部評價（the model of input），轉變為強調學生的實踐表現與理論運用，以及強調學生與兒童相互交往、個性化指導的外部評價（the model of outcome）。

美國學前教育都由各州分權管理，因此各州在制定幼兒教師職業準入標準方面存在差異，一些經濟發展較好的州要求教師入職時需持正式高校文憑，但在一些經濟相對落后且幼教人員缺乏的州，則準許高中畢業生通過培訓學習并取得承認后進入幼兒教師行業。考慮到地區的差異，而區別對待。

目前，我國培養幼兒園教師的模式主要有以下四種模式：

1.中專層次培養模式

這種模式中，主要有二種類型。第一種是中職三年制，由中等職業學校培養；第二種是中師三年制，由幼兒師范學校或中等師范學校培養。這兩種類型，都是招收初中畢業生，讀三年書，完成幼兒教育專業的課程，取得幼兒教育專業的畢業證書（中專）。

2.大專層次培養模式

這種模式中，共有三種類型。第一種是3+2；第二種是五年一貫制；第三種是高中起點三年制大專。

3.本科層次培養模式

這種模式中，主要有五種類型。第一種3+4；第二種專升本；第三種3+2+2；第四種5+2；第五種2+4；第六種全日制普通四年本科。

4.研究生層次培養模式

這種模式中，有碩士和博士研究生二種類型。

1.對師范生的優惠待遇，法國的政策讓人羨慕。

在法國，師范生一入學即為公務員，上學可以領工資，這樣能吸引大量的優秀人才充實到準教師的隊伍中，保證教師這一群體都具有較高的素質。我國在80年代以前，師范生也是免學費，而且還可以享受一定的伙食補貼。后來高校實行并軌招生，師范生的這些優惠政策取消。2007年起，教育部所屬的六所師范大學實行免費招收，這是一個可喜政策，為優質的人才進入師范院校起了一定的保障作用。但是，畢竟其適用范圍太窄，能享受這一優惠政策的學前師資就更少了。

2.法國的教師享受公務員的待遇。

從理論上講，我國現行的《中華人民共和國教師法》第二十五條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平”，但實際上，幼兒園教師的收入遠遠不如公務員，農村幼兒園的教師的收入更不能與公務員相比。如果將公辦教師的編制列入公務員體系，那么農村教師工資拖欠問題能徹底解決，所有幼兒園教師的收入能穩步提高，社會地位不斷上升，會有更多的優秀人才投身于幼兒教育行列，幼兒教師的整體素養也會大大提高。對我國學前教育的發展，有很好的促進作用。

3. 幼兒教師職后培訓是提高教師學歷和專業素養的重要手段，法國和德國都非常重視，而且均有具體的規定。

尤其是德國的職后培訓，值得我們借鑒。他們的培訓講求實效，圍繞著實踐中碰到的問題進行研討，讓專家來回答。通過培訓讓幼兒教育能獲得實質性的收益，回去后能解決工作中的實際問題。近幾年來，我國幼兒園教師的職后培訓已經全面鋪開，是教師繼續教育的重要方面。各省都有幼兒園教師培訓中心，為教師培訓提供服務。但這些培訓往往是請行業內的專家來作理論講座，重視理論上提高，忽視實際問題的解決。很多授課的內容脫離了幼兒園的實際，不能解決幼兒教育的實際問題。這一現象有待于進一步的探索和完善。

4. 日本保育所的保姆與我國幼兒園的保育員、育嬰員不完全相同，但是其工作的內容對象和性質，還是有很多相似之處，有一定的可行性。

我國《幼兒園工作規程》第三十八條規定：“幼兒園保育員應具備初中畢業以上學歷，并受過幼兒保育職業培訓。”日本保姆的入職起點是相當于高中畢業，經過兩年的學習，完成規定的學科和技能，考試合格才能獲得資格證書。

我國勞動和社會保障部在2002年頒布并實施的《保育員國家職業標準》規定，保育員職業共設三個等級，分別為：初級（國家職業資格五級）、中級（國家職業資格四級）、高級（國家職業資格三級）。基本文化程度為初中畢業。2003年國家勞動和社會保障部制訂并出臺的《育嬰員國家職業標準》規定，育嬰員分為育嬰員、育嬰師、高級育嬰師三個等級，報名資格是初中畢業學歷。保育員、育嬰員的培養在國內至今還沒有統一的考試，沒有規定學習的年限，只規定了一定的學時（最多為160學時），各地級市人力資源和社會保障局有資格進行培訓與考試，合格者頒發相應的證書。但是，保育員、育嬰員的繼續教育和培訓，沒有具體的規定。由于沒有全國統一的資格考試，許多地方搞個短期培訓就上崗了，還有不少地方以育嬰員的考試替代了保育員的考試，或以保育員的考試替代了育嬰員的考試，缺乏規范的管理和監督。

5. 美國有嚴格系統的幼兒園教師晉級制度，通過各種培訓、教師專業發展項目，達成相應的目標，來保證學前教育教師培訓質量，從整體上提升學前師資的質量。

但是也考慮到地區的差距，州際間發展的不平衡。因而，對一些經濟發達的州，要求教師入職時需持高校文憑。但對經濟相對落后且幼教人員缺乏的州，則準許高中畢業生通過培訓后即可進入幼兒教師行業，這種因地制宜的措施是值得我們借鑒的。我國地域遼闊，地區之間差距明顯。沿海省市與內地省市的發展十分不平衡，城市與農村的發展十分不平衡。表現在教育上的落差也很大，無論是硬件建設，還是軟件投入，都存在很大的差異，所以要區別對待。

目前，我國學前教育進入了一個大發展的階段，對幼兒教師也會有更高的要求。例如，學歷的要求基本達到專科，有些要達到本科，這是總的發展趨勢。但是，在短時期內要大幅度地普及學前教育，必然需要大批幼兒教師，短期內無法全部滿足幼兒園對師資的需求，特別是農村、邊遠的山區，經濟欠發達，教師待遇偏低，本科生、大專生久留不住，可以采取權宜之計，在部分地區，階段性地保留三年制幼兒師范的教育，采取定向招生定向分配的辦法，培養一批年輕的幼兒教師。讓農民的子女在自己的家鄉能享受真正的幼兒教育，切實促進農村學前教育的普及程度，真正地造福于農民。