高職學前教育專業課程目標價值取向定位的探索

摘要：課程目標是教育目標的細化，是整個課程建設的方向保證，其水平的高低直接影響教育目標的實現。只有課程目標價值定位耦合市場需求，才能保證課程結構科學合理、有效組織課程實施，培養的學生才能符合社會需求，順利就業，學校才能生存發展。

關鍵詞：高職學前教育專業；課程目標；價值取向

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）30-0264-02

隨著從中師到高職的升格轉型，我校高職學前專業課程目標定位、確定價值取向正在經歷一個在實踐中不斷探索修正的曲折發展過程。課程目標的社會性（工具性）價值取向指社會對學校培養人才的質量規格之知能結構水平方面的特性要求，典型反映社會對人才的要求。不同學校對同一層次學前教育?？普n程目標工具性價值取向定位表述不同。比如：長沙師專表述為“以就業為導向，以幼兒教育實踐能力培養為核心，讓學生在合格的基礎上形成幼兒教育專業特長”，言簡意賅；濰坊教育學院則更詳實具體一些：“面向21世紀，培養具有較高文化素質，掌握學前教育的工作規范和基本理論，具有有效地選擇組織教育內容，創設發展支持性環境和組織領導能力，鍵盤、舞蹈、游戲、繪畫等基本技能嫻熟，自主、合作、探究能力強，并能不斷進行專業化學習的學前教育高素質才?！焙艉秃铺芈殬I學院學前教育?？颇繕嗽O置則表述為“為各級各類幼兒園、托兒所、早教機構輸送從事教育、教學與管理的幼教專門人才”，精練質樸。課程目標價值取向之定位受多方面因素的影響制約。因為影響因素紛繁復雜、自身認識局限等，我校學前教育專業在課程目標價值取向定位經歷了從盲動偏高到理性回歸再到耦合市場需求適切定位的曲折歷程。

一、第一階段——升格初期盲動偏高

剛從中師升格初辦學前大專時，沒有相對成熟的模式可供借鑒，再加上社會理論界和實踐層面對專家型、研究型幼兒教師呼聲不斷，于是將課程目標定位于“培養專家型、反思型、復合型幼兒教師”，可是在隨后的課程實施過程中很快發現目標定高了。

首先，偏離了教育對象的認知能力。五年制大專學生剛入學時年僅十六七歲，心智和認知結構尚未完善，理性概括和抽象邏輯思維尚處于逐漸形成期，況且生源經過普高優選過，這方面能力就更差些。學生對高度概括、系統性強、遠離其生活經驗、多由西方人著作翻譯而來、表述文字艱澀隱晦的教育心理理論難以理解，更談不上內化為教育實踐能力了。普通高招和對口升學學生理解能力相對好一些，但高中艱苦卓絕的應試教育導致錯過發展藝術技能的最佳時機，個性相對內斂，容易害羞、欠缺優秀幼兒教師必備的技能和心理素質，短短三年在校時間還要學習理論課、通識課，教育實踐技能難以大幅度提高，成為合格幼兒教師尚且有難度，更何況專家型反思型幼兒教師。

其次，未能準確解讀幼兒園層面對人才需求的表述。幼兒園人才訴求主旋律是“專家型、復合型幼兒教師”。可是，依據人才成長規律理智剖析就會發現，“專家型教師”是教師職業生涯的高級狀態、理想境界，是許多人終其一生的奮斗目標，必然有一個相當長時間的成長過程，而且必須是職內成長。是浸淫于一線幼教崗位，不斷將教育技能從熟練至高度嫻熟再至教育藝術的過程；是職業教師不斷自覺提高理論修養，吸收前沿理念，開拓視野，自覺甚至下意識用先進教育理念反思審視自己教育行為的過程。注意，必須有在職的充分實踐機會才談得上自我反醒、自我提升的專業成長。學前教師專業成長的主要平臺只能是幼兒園工作崗位。高職作為培養準教師的職前教育機構，要求其培養“專家型、反思型教師”顯然混淆了職前準備教育和職內專業成長兩個不同概念，模糊了職業人生不同時期所需依附的主體成長平臺。。像育種站和糧食生產一樣，大專學前教育的師資培養性質就是育種站培育優良品種，種子發芽成長為農業產品——糧食的土壤當然是幼兒園。就像我們不能要求育種站直接承擔主體糧食和生產任務一樣，?？茖哟蔚膶W前教育師資培養機構也不能直接生產出大批成熟的“專家型反思型幼兒教師”。初定目標顯然不是普遍適用于每個學生的普適目標，而是只適合于部分精英學生的拔高目標。

再次，從高教體系的層級結構看，高職處于金字塔最底端，上有本科乃至碩博培養院校，其培養的人才層次必然只能是“掌握高級熟練技術的基層工作者”，是應用型熟練技術人才，是熟練工，而不是實踐和理論均處于高端的“專家、精英”。在高等教育大眾化、平民化、普級化的今天，本科院校尚且俯下身段走出“精英”教育模式，以高職高專的師資水平、教學設施、修業年限、生源素質奢談培養“專家、精英”顯然不具備可行性。

二、第二階段——耦合市場需求實際的理性回歸、適切定位

在高度市場化的今天，做為教育產業鏈的一環，高職院校當然不能無視一線學前教育機構對產品的質量規格預期，只依據教育規律閉門造車，盲目生產。否則，產銷不對路，學生不能就業，學校必會陷入生存危機：畢業生可能競爭不過中職生（雖然從政策制度上培養中專層次的幼師已經消亡，可現實層面我校就還在招三年制幼師生，還有中職體系的雙語幼師職教班，事實上中職學校的幼教專業因其不像其他技術專業那樣需要專門設備、實踐基地、高度專業化的專門教師，因其低成本易運行而遍地開花，每年有學生大批畢業，大約占全省全年學前教育畢業生的三分之二），人家修業最后一年甚至更長時間頂崗實習，長期浸淫在幼兒園，耳濡目染、言傳身教也掌握了相當的教育技能，能照貓畫虎似的帶班上課，且因學歷低對工資待遇預期也不高，易作為“廉價勞動力”被幼兒園雇傭；另外，本科院校近年也在調整培養目標及課程設置，大力加強實踐性教育技能、藝術技能培訓，畢業生不只占有理論優勢，實踐能力也呈上揚趨勢，顯然會被城市高端幼兒園看好。面對就業市場底層和高端兩頭擠壓，在夾縫中求生存發展，高職學前教育更應該摸清市場需求脈理，準確定位培養目標：比中職更有專業理論底蘊，比高師更有教育實踐能力優勢，集理論和教育技能、藝術技能于一身。理論底蘊使人有后發力，利于職后的專業成長，教育技能藝術技能純熟，應聘時就能充分展示，抓住招聘者眼球，使其相信我們的畢業生具有一旦入職工作能馬上上手的能力。必須培養出至少看上去像“專家型幼兒教師”、具有“專家型幼兒教師”的外顯特質亦即基本素質潛質的“準專家型幼兒教師”?！皽蕦＜倚徒處煛北貍涮卣鳎菏炀毜慕逃龑嵺`技能和藝術技能，有實踐—反思—再實踐—再反思的意識，試圖用先進教育理念調節教育行為、處處以幼兒發展為先、追求自我成長的傾向或心理需求；進而演變成外顯的個性心理傾向性，形成初步的學前教育專業意識。

所以，我們的課程目標工具性價值取向定位為：培養了解現代學前教育流行理念，具有一定理論基礎，初步了解教育科研方法，熟練掌握教育技能，專業藝術基本功扎實，教育實踐能力過硬，有反思傾向，明顯具有成為“專家型幼兒教師”潛質的幼兒教師。

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