“新蘇格拉底法”與“新柏拉圖法”:柯爾伯格德育方法的啟示

摘要：“現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論之父”柯爾伯格從初期提倡教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難故事，激發(fā)學(xué)生思考，旨在提高道德判斷水平的“新蘇格拉底法”轉(zhuǎn)向后期主張師生共建自治的民主社區(qū)生活，共同制定和執(zhí)行集體決議，以此建立學(xué)生公民意識，提升個人道德的“新柏拉圖法”。兩種德育方法皆通過道德氣氛的營造，反對自然主義與價值相對主義，調(diào)和自由主義與社群主義，體現(xiàn)了柯爾伯格對教育目標(biāo)——公正的堅(jiān)持，對教育方法——對話的貫徹，有助于解決社會轉(zhuǎn)型期價值多樣化帶來的德育主體的道德處境問題。

關(guān)鍵詞：柯爾伯格；新蘇格拉底法；新柏拉圖法；公正；對話

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）30-0085-03

20世紀(jì)60年代至80年代，“現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論之父”柯爾伯格從初期提倡教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難故事，激發(fā)學(xué)生思考，旨在提高道德判斷水平的“新蘇格拉底法”轉(zhuǎn)向后期主張師生共建自治的民主社區(qū)生活，共同制定和執(zhí)行集體決議，以此建立學(xué)生公民意識，提升個人道德的“新柏拉圖法”。兩種德育方法皆通過道德氣氛的營造，反對自然主義與價值相對主義，調(diào)和自由主義與社群主義，體現(xiàn)了柯爾伯格對教育目標(biāo)——公正的堅(jiān)持，對教育方法——對話的貫徹，有助于解決社會轉(zhuǎn)型期價值多樣化帶來的德育主體的道德處境問題。

一、“新蘇格拉底法”

“新蘇格拉底法”（The new Socrates's approach）又叫道德兩難問題討論法（the moral dilemma discussion approach），指由教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難故事，激發(fā)學(xué)生思考，由此提高道德判斷水平的德育方法。柯爾伯格受古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的啟發(fā)，認(rèn)為道德訓(xùn)練產(chǎn)生于對話之中。具體操作上，首先根據(jù)道德判斷測量結(jié)果進(jìn)行分組；其次選擇道德兩難故事，對討論做好準(zhǔn)備；接著組織討論，在討論中教師給出引導(dǎo)；最后根據(jù)討論過程記錄進(jìn)行總結(jié)。此種模式必須遵循兩個原則。“第一，引起青少年對真正的問題情境產(chǎn)生真正的道德沖突、不確定性和意見分歧（相反，傳統(tǒng)的道德教育強(qiáng)調(diào)承認(rèn)的‘正確答案’，強(qiáng)調(diào)美德總會得到獎賞的信念）。第二，向青少年提供高于自身發(fā)展一個階段的思維方式（相反，傳統(tǒng)的道德教育傾向于在兩者之間來回變化，或者求助于遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于青少年水平的成人抽象說理，或者訴諸于低于青少年水平從而易被青少年拒絕的懲罰和謹(jǐn)慎措施）。”從中可見，柯爾伯格的用意是克服傳統(tǒng)道德教育不按照青少年道德發(fā)展水平，或是走入成人抽象說理、或是跌進(jìn)低幼水平灌輸?shù)谋锥恕Ｔ诖饲疤嵯拢迩宓赖抡J(rèn)知學(xué)派的邏輯脈絡(luò)。在德育目標(biāo)上，借鑒杜威學(xué)說，將發(fā)展作為道德教育的最高目的，明確道德教育以提升道德水平為旨?xì)w，摒棄價值澄清學(xué)派只澄清、不提升的教育方針。在德育方法上，主張對話促進(jìn)道德水平。學(xué)生跟隨教師指引，通過討論道德兩難問題，引發(fā)道德認(rèn)知困惑，由此推動道德結(jié)構(gòu)發(fā)生改組、重構(gòu)。個體道德認(rèn)知在矛盾沖突中邁入新臺階，失衡失序的道德結(jié)構(gòu)重新獲取新的平衡。他指出教師在指引學(xué)生進(jìn)行討論時，需提供高于學(xué)生原有水平1個階段的觀點(diǎn)與論據(jù)，通過“+1示范法”，誘發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生形成更高層次的道德判斷。

二、“新柏拉圖法”

1980年柯爾伯格總結(jié)了“新蘇格拉底法”的不足，提出“新柏拉圖法”（The new Plato's approach），又稱公正團(tuán)體法（the just community approach）。他通過在女子監(jiān)獄以及劍橋卡布里奇中學(xué)、紐約布魯克萊恩中學(xué)、波士頓斯卡斯戴爾中學(xué)的實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出公正團(tuán)隊(duì)的具體實(shí)施方略。公正團(tuán)體一般由60~100名學(xué)生，5名教師組成。團(tuán)體內(nèi)部有自己的組織架構(gòu)，包括議事委員會、顧問小組、集體會議和紀(jì)律委員會。團(tuán)體每周組織一次約一個半小時到二個小時之間的集體會議，商定規(guī)則紀(jì)律，處理違紀(jì)事件，比如如何解決內(nèi)部偷竊問題。公正團(tuán)隊(duì)的評定方法具體分為集體規(guī)范和機(jī)構(gòu)評價兩個要素。集體規(guī)范包括集體商議的普適價值，即需各位成員踐行的品行目標(biāo)，如關(guān)懷、尊重、信任等。機(jī)構(gòu)評價要素分兩個維度，機(jī)構(gòu)評價的水平和團(tuán)體評價階段。柯爾伯格指出集體規(guī)范由規(guī)范的提出開始，經(jīng)由規(guī)范的接納與期望，進(jìn)入規(guī)范的強(qiáng)化期。共分七個階段，比較難理解的是期望與強(qiáng)化期。期望期，集體規(guī)范先是被接納、被期望，繼而被期望但不被遵守。強(qiáng)化期，體現(xiàn)為勸說與告發(fā)兩種形式。集體規(guī)范先經(jīng)由勸說越軌者遵守規(guī)范而被群體成員期望與維護(hù)，繼而通過向群體告發(fā)越軌者而被期望與維護(hù)。

公正團(tuán)體法是在認(rèn)識到道德判斷是界定道德行為的一個必要但不充分條件的前提下，主張給予每位成員民主參與的機(jī)會，一人一票，借助集體力量，在實(shí)踐中提高個人素質(zhì)。該方法的有效實(shí)施，關(guān)鍵在于教師。如會議議題是開設(shè)何種課程，教師開列六門課程讓學(xué)生自主選擇，結(jié)果學(xué)生投票的結(jié)果是取消學(xué)校要求開設(shè)的必修課。可見，公正團(tuán)體的實(shí)施前提在于學(xué)生是否有能力承擔(dān)責(zé)任，教師是否能夠掌控全局。在道德兩難法中，教師承擔(dān)的任務(wù)是關(guān)注學(xué)生的道德推理，激發(fā)學(xué)生道德困惑，為學(xué)生提供更高一級的道德思維體驗(yàn)。這是屬于典型的蘇格拉底式的質(zhì)疑者，既不灌輸特定的道德內(nèi)容，也不涉及具體的道德行為，只是純粹的過程促進(jìn)者。而在公正團(tuán)體法中，教師轉(zhuǎn)換為涂爾干式的社會牧師，或以色列集體農(nóng)莊中的指導(dǎo)者。“就像牧師是上帝的詮釋者一樣，教師是他的時代和國家偉大的道德觀念的代言人。”教師必須要有堅(jiān)定的價值立場，以推動學(xué)生道德社會化、實(shí)踐化的轉(zhuǎn)換。

“新蘇格拉底法”到“新柏拉圖法”的轉(zhuǎn)變，源于柯爾伯格認(rèn)識到之前犯了心理學(xué)家的謬誤，直接在道德實(shí)踐中應(yīng)用道德心理學(xué)理論。從心理學(xué)角度來看，道德認(rèn)知發(fā)展理論的實(shí)驗(yàn)是成功的，但就道德教育而言，效果尚待確證。他承認(rèn)“道德兩難問題討論對于研究者是一種有效的工具，但對于教師和青少年卻是無效的或無意義的”。所謂的“無效的或無意義的”，指涉形式與內(nèi)容、理論與實(shí)踐、知善與行善、真知與篤行的統(tǒng)一問題。從理論到理論，缺乏必要的實(shí)踐驗(yàn)證，導(dǎo)致“新蘇格拉底法”轉(zhuǎn)向“新柏拉圖法”。

三、啟示

從“新蘇格拉底法”到“新柏拉圖法”，柯爾伯格始終堅(jiān)持兩個要義——“美德即公正，它基于對善的認(rèn)知；道德教育是通過對話完成的。”兩種德育方法均重視營造道德氣氛，反對自然主義與價值相對主義，調(diào)和自由主義與社群主義，對于解決社會轉(zhuǎn)型期價值多樣化帶來的德育主體的道德處境問題大有啟發(fā)。

（一）重視營造道德氣氛

柯爾伯格認(rèn)為，個體道德判斷源于道德氣氛，故兩類德育方法均致力于營造道德氣氛，促進(jìn)個體道德發(fā)展。涂爾干指出“實(shí)質(zhì)道德判斷不僅僅是個人的穩(wěn)定特征（他或她的道德能力）的產(chǎn)物，而且是他或她的能力與情景的道德特征相互作用的結(jié)果。我們把他或她在其中作出道德決定的社會情景稱為‘道德氣氛’”。透過“新蘇格拉底法”，可以看到柯爾伯格反對設(shè)置專門的道德教育課程教授特定的固定習(xí)俗以及具體特殊的道德規(guī)則，力倡將道德兩難討論整合進(jìn)其他智育課程，重視道德氣氛，強(qiáng)化隱秘課程。“道德教育不應(yīng)以‘學(xué)科’的形式出現(xiàn)，而應(yīng)融合于整個課程中去，因?yàn)槿魏螌W(xué)科除了能夠提供‘事實(shí)’外，也能提供‘價值’的論題。為達(dá)到實(shí)用的目的，該方案將道德兩難困境的討論，統(tǒng)整于歷史、社會和英文等正課中。”其出發(fā)點(diǎn)是避免強(qiáng)制灌輸。“道德教育乃是一種喚起而不是一種教導(dǎo)，是提問、指點(diǎn)迷津，而不是給予答案。道德教育是引導(dǎo)人們向上發(fā)展，而不是把原來心里沒有的東西注入心中。”

“新柏拉圖法”更是體現(xiàn)了柯爾伯格對道德氣氛、環(huán)境力量的重視。公正團(tuán)體法力求創(chuàng)設(shè)一種堅(jiān)持道德原則，激發(fā)道德反思的外部環(huán)境。他指出“道德行為通常發(fā)生在社會或團(tuán)體背景之中，背景則常深刻地影響著個人的道德決策。個體在真實(shí)生活中的道德決定總是在團(tuán)體規(guī)范背景或團(tuán)體決策過程中做出的，并且個人的道德行為常是這些規(guī)范或過程的函數(shù)”。由此需建設(shè)更高階段的集體規(guī)范與團(tuán)體觀念，實(shí)行民主的管理手段，營造公正氛圍，在實(shí)踐中處理人與人、自我與他者的關(guān)系，推動個體道德發(fā)展。

（二）反對自然主義與價值相對主義

道德認(rèn)知學(xué)派堅(jiān)持進(jìn)步主義立場，反對自然主義與價值相對主義。柯爾伯格將西方道德教育哲學(xué)劃分為三大學(xué)派。一是以盧梭為代表的自然主義，采取品格教育方式，從人性善的角度出發(fā)，認(rèn)為教育創(chuàng)造讓內(nèi)在善舒展、內(nèi)在惡抑制的環(huán)境，教育主體便可獲得健康發(fā)展的人格特征。通過“美德袋”激發(fā)教育主體的內(nèi)在潛能。二是以洛克為代表的文化傳遞主義。不同于自然主義主張道德乃人之本性，該派信奉文化相對主義，否定德育存在終極目標(biāo)，認(rèn)為道德源于社會文化，故需按照社會需求將有用的規(guī)則、價值等傳遞給學(xué)生，道德教育成為個人適應(yīng)社會的工具。還有一派便是杜威、皮亞杰為代表，柯爾伯格秉持的進(jìn)步主義立場。針對前兩派，柯爾伯格認(rèn)為是落入了自然主義與價值相對主義的陷阱。自然主義試圖從事實(shí)“是”衍生價值“應(yīng)該”，混淆了身心發(fā)展與內(nèi)在善的指引，忽視道德標(biāo)準(zhǔn)，漠視德育建設(shè)。柯爾伯格認(rèn)為斯金納泯滅價值判斷與事實(shí)判斷，是典型的“是”與“應(yīng)該”的混淆。價值相對主義主張道德規(guī)范可轉(zhuǎn)換，道德標(biāo)準(zhǔn)可調(diào)整，道德內(nèi)容可改動。柯爾伯格認(rèn)為這樣帶來的后果將培養(yǎng)沒有個性的統(tǒng)一模型。

柯爾伯格借鑒皮亞杰的建構(gòu)主義假設(shè)，認(rèn)為道德原則既不是先驗(yàn)原理，也非后天習(xí)得。道德的獲取既不是自然主義主張個體的內(nèi)在生成，也不是文化傳遞主義主張為適應(yīng)社會而學(xué)習(xí)的規(guī)則技能，而是受制于內(nèi)外部環(huán)境交互作用，在個體與社會、主體與客體的對話中建構(gòu)而成。單純強(qiáng)調(diào)內(nèi)因或外因均不能培養(yǎng)現(xiàn)代社會需要的品德，故應(yīng)以平等、互惠為核心的公正作為普遍倫理原則，結(jié)合內(nèi)引與外鑠，重視個人與環(huán)境的相互作用，搭建個體道德稟賦與社會規(guī)范的橋梁。柯爾伯格反復(fù)辯稱道德認(rèn)知學(xué)說乃道德個體發(fā)生的理性重構(gòu)。一方面不可能保持價值中立，另一方面其推崇的公正推理是道德推理最適切的標(biāo)準(zhǔn)，超越具體文化差異。

無論是“新蘇格拉底法”還是“新柏拉圖法”，柯爾伯格都將教師定位為道德哲學(xué)家和道德心理學(xué)家。既深刻理解人類的普遍價值，又善于理解學(xué)生的道德思維方式，是學(xué)生道德思維發(fā)展的過程促進(jìn)者。由此可避免落入相對主義陷阱，對道德判斷與選擇有清晰的認(rèn)識；同時亦可避免傳統(tǒng)美德袋灌輸式反民主困境。兩類方法運(yùn)用平等、民主的對話、討論等形式，促進(jìn)學(xué)生道德思維能力發(fā)展。

（三）調(diào)和自由主義與社群主義

從柯爾伯格的實(shí)踐策略來看，公正團(tuán)體法致力于調(diào)和自由主義與社群主義，有利于解決道德主體的深層困境。實(shí)際上，“新柏拉圖法”代替“新蘇格拉底法”，揭示了柯爾伯格試圖解決道德主體面臨自由與秩序兩難困境的用意。

“新柏拉圖法”立論根據(jù)是“集體規(guī)范和機(jī)構(gòu)本身就代表一種特定階段的道德氛圍，因而可以促進(jìn)道德判斷與道德行為”。“道德價值存在于自我對共同的規(guī)范、權(quán)利或責(zé)任的服從。”換言之，柯爾伯格推崇的公正團(tuán)體法與其說走自由主義路線，不如說更為偏向社群主義，適合社會主義的集體社會，不適用于政教分離的資本主義社會。涂爾干《道德教育》為柯爾伯格理論與實(shí)踐提供了強(qiáng)有力的支撐。涂爾干指出道德本質(zhì)源于道德的社會性，道德教育實(shí)乃社會教育，合乎道德就是合乎集體利益。在社群主義與自由主義的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)群體超越個體，同時群體重返個體。“社會群體與個人之間沒有不可逾越的鴻溝，道德最優(yōu)秀的部分是集體的流溢。”柯爾伯格在后期服膺涂爾干的思想，認(rèn)同涂爾干觀點(diǎn)“教育發(fā)揮作用的有效單位不是個人而是集體”。

應(yīng)該看到，公正團(tuán)體法與道德兩難問題法在道德發(fā)展取決于個體在團(tuán)體中的角色承擔(dān)此理論預(yù)設(shè)上仍存在前后呼應(yīng)的關(guān)系。所謂的角色承擔(dān)，特指個體與他人相互對話中換位思考，尊重他者。換言之，他將道德兩難故事法中強(qiáng)化個體意識，轉(zhuǎn)換為公正團(tuán)體法在充分尊重個體的前提下，強(qiáng)化集體意識，強(qiáng)調(diào)共同利益，創(chuàng)設(shè)民主公正的群體道德環(huán)境，促使個體道德提升，從他律走向自律，從被動接受，走向自主決策、自我約束、自覺踐行。

回顧柯爾伯格“新蘇格拉底法”到“新柏拉圖法”的變遷，應(yīng)該說，在具體策略上有所調(diào)整，但始終不變的是對教育目標(biāo)——公正的堅(jiān)持，對教育方法——對話的貫徹。正如有學(xué)者對其整體理論的總結(jié)“發(fā)展是道德教育的目的，民主是道德教育的手段”。應(yīng)該說，柯爾伯格德育方法與實(shí)踐，對當(dāng)前中國社會轉(zhuǎn)型德育建設(shè)具有參照意義，有利于解決價值多樣化帶來的德育主體的道德處境問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]柯爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[2]涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001.

[3]科爾伯格.道德發(fā)展心理學(xué)——道德階段的本質(zhì)與確證[M].郭本禹，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[4]唐納德·里德.追隨科爾伯格——自由和民主團(tuán)體的實(shí)踐[M].姚莉，等，譯.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002.

基金項(xiàng)目：2011年廣東省高校思想政治教育課題《<思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)>教學(xué)中人本主義教育思想的借鑒研究》（課題批準(zhǔn)號：2011CZ026）的階段性成果

作者簡介：張少蘭（1974年－）廣西南寧人，碩士，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。研究方向?yàn)楦呗毜掠⑺枷胝谓逃?/p>