以藝術(shù)設(shè)計專業(yè)為例論中國職業(yè)教育不在“育才”而在“育人”

摘要：我國職業(yè)教育在當(dāng)代后經(jīng)濟(jì)危機(jī)的大背景下，悄然步入重要的轉(zhuǎn)型時期。教育才是立國之本，一個國家需要年輕人的充實和發(fā)展，而年輕人的知識和技能來源則依賴一個國家的教育。職業(yè)教育不在“育才”而在“育人”

關(guān)鍵詞：藝術(shù)設(shè)計；職業(yè)教育；育人

中圖分類號：G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）46-0241-03

一、教育在我國未來尋求自主創(chuàng)新的發(fā)展道路中扮演重要角色

我國職業(yè)教育在當(dāng)代后經(jīng)濟(jì)危機(jī)的大背景下，悄然步入重要的轉(zhuǎn)型時期。長期以來我國職業(yè)教育在不斷的改革和發(fā)展，教育理念模式不斷翻新。各大職業(yè)院校的師資建設(shè)和硬件投入也不斷升級。但是，當(dāng)2009年金融風(fēng)暴席卷全球的時候，中國作為一個穩(wěn)健前行的制造業(yè)大國卻在出口產(chǎn)品的關(guān)鍵點出現(xiàn)了前所未有的危機(jī)。為什么？因為我國自主創(chuàng)新，具有獨立知識產(chǎn)權(quán)的產(chǎn)品種類在出口商品中占極少的份額。我國是一個制造業(yè)大國，同時也是一個以加工為主的制造業(yè)大國。大量的產(chǎn)品都是為國外企業(yè)的產(chǎn)品進(jìn)行批量生產(chǎn)和代工。這種狀態(tài)嚴(yán)重制約了我國出口產(chǎn)品的競爭力，也正像郎咸平先生所言，我們失去了定價權(quán)。那么癥結(jié)在哪里呢？郎先生對這個問題的解釋主要是對于整個世界金融和貴金屬市場的變化走勢來進(jìn)行論述的，并緊跟當(dāng)代潮流，劍指我國不動產(chǎn)市場的泡沫問題。他所指出的預(yù)警具有宏觀意義，并具有就事論事的現(xiàn)象學(xué)意義?？墒?009年的金融危機(jī)所出現(xiàn)的各種經(jīng)濟(jì)表象的探討只能說是一種形而下的經(jīng)驗主義之談，僅靠這些并不能精確、完整、一勞永逸的對我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的諸多弊端加以闡釋和規(guī)避。于是就制造業(yè)蒙受的創(chuàng)傷，我們將目光投向自身的創(chuàng)新能力這個亟待解決的關(guān)鍵問題。在兩會授權(quán)說明“十二五”計劃草案時所介紹的戰(zhàn)略重點和任務(wù)中，第四點就明確的指出了：著力增強(qiáng)自主創(chuàng)新能力。要按照自主創(chuàng)新、重點跨越、支撐發(fā)展、引領(lǐng)未來的方針，加快建設(shè)創(chuàng)新型國家，全面提高原始創(chuàng)新能力、集成創(chuàng)新能力和引進(jìn)消化吸收再創(chuàng)新能力。提高自主創(chuàng)新能力，最根本的是加快科技教育發(fā)展和人才隊伍建設(shè)。這一說明已經(jīng)指出了教育在我國未來尋求自主創(chuàng)新的發(fā)展道路中扮演重要角色。

二、形式主義僵化了職業(yè)教育的行為模式

長久以來，我國高職教育——尤其是藝術(shù)類高職教育在國家和社會的認(rèn)識中，并沒有得到正確的定性。隨著高職教育被社會大眾承認(rèn)度的下降，高職教育的學(xué)歷地位也不可避免的與本科教育學(xué)歷地位快速拉開距離，這在藝術(shù)類高職教育中，更為嚴(yán)重。這是非常危險的一件事情，因為本科教育培養(yǎng)學(xué)生數(shù)量長期的惡性膨脹，只能造成一個國家整體教育水平和培養(yǎng)人才素質(zhì)的整體下降，并不是我國本科大學(xué)生的數(shù)量有所增加。如果從宏觀角度上來看，只能說本科教育已經(jīng)站位于與職業(yè)基礎(chǔ)教育的專科相當(dāng)水平上。而此時，從理論上來推導(dǎo)，不久的將來，高職教育的空間已被本科教育所填滿，那么高職教育的存在成為一大問題，如果消失，那么中國教育等于自斷一臂；如果不消失，那么高職教育的質(zhì)量就無法得到正當(dāng)?shù)谋ＷC。教育才是立國之本，一個國家需要年輕人的充實和發(fā)展，而年輕人的知識和技能來源則依賴一個國家的教育。西方國家的基礎(chǔ)職業(yè)教育是作為國家教育之基礎(chǔ)的，大多數(shù)人所接受的就是高職的基礎(chǔ)教育，王受之先生在他的《世界現(xiàn)代設(shè)計史》一書中明確的指出了美國藝術(shù)教育的布局方式，即絕大部分藝術(shù)類專業(yè)是在職業(yè)類院校開設(shè)的，主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)設(shè)計能力，以期達(dá)到適應(yīng)市場并合理就業(yè)的目的。而本科的藝術(shù)類專業(yè)多半不以技能訓(xùn)練和藝術(shù)設(shè)計能力的培養(yǎng)為主，更多的是藝術(shù)理論的培養(yǎng)和藝術(shù)思維創(chuàng)新性的引導(dǎo)，所以本科教育中的學(xué)生多半并不是在畫畫，主要是在與教師一起討論和思辨藝術(shù)理論的主要內(nèi)容和環(huán)節(jié)。值得注意的是，這種思辨性的理論創(chuàng)新并非是實體化的技術(shù)或設(shè)計創(chuàng)新。是一個作為整體藝術(shù)或者說設(shè)計的形而上反思和更新。而我國并沒有深刻的理解西方教育理念中的關(guān)鍵所在，長久以來，形式主義僵化了職業(yè)教育的行為模式。

就如“工學(xué)結(jié)合”這一概念作為一種教育模式和理念已經(jīng)有100多年悠久的歷史，最早可以追溯到英國桑得蘭德技術(shù)學(xué)院（Sundert and Technical College）工程系和土木建筑系于1903年開始實施的“三明治”教育模式（Sandwich Education）。1906年，美國俄亥俄州辛辛那提大學(xué)（University of Cincinnati）開始實施與英國基本相同的工學(xué)結(jié)合教育模式，并稱之為“合作教育”（Cooperative Education）。1983年世界合作教育協(xié)會（World Association for Cooperative Education）在美國成立，總部設(shè)在美國馬薩諸塞州波土頓的東北大學(xué)（Northeastern University），協(xié)會成員來自四十多個國家，每年召開一次國際性會議，影響越來越大。目前，發(fā)達(dá)國家工學(xué)結(jié)合教育模式發(fā)展的重點是跨國安排學(xué)生的工作實踐，以達(dá)到教育國際化的目的。2000年協(xié)會理事會經(jīng)討論決定，將合作教育改為“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”（Work—integrated Learning），以進(jìn)一步從名稱上凸顯工學(xué)結(jié)合的基本特征，便于理解。我國所謂的“工學(xué)結(jié)合”實際上是一個迷宮，政府對企業(yè)或者學(xué)校在這方面的補(bǔ)貼政策在這幾年有了很大的傾斜，但實際上很多企業(yè)和學(xué)校更多的是利用一些“形象工程”，來吞噬資金，甚至于有些公司僅僅是地方政府或者學(xué)校本身的空殼而已。所以在這種背景下，企業(yè)壓根就沒有準(zhǔn)備擔(dān)負(fù)校企合作的責(zé)任，學(xué)校也只是將這種所謂“工學(xué)結(jié)合”的模式符號化、課程化、本地化。最終所謂的工學(xué)結(jié)合只是一種樣子貨。從操作層面上來說，我國教育體制落后的桎梏引起學(xué)校與企業(yè)無法有效地契合，企業(yè)和學(xué)校完全就是兩種運(yùn)作模式，兩個世界，而且這兩個世界和模式很多地方彼此抵觸和矛盾，在得到國家的補(bǔ)貼后，學(xué)生往往不可避免的成為了校方和企業(yè)互相推脫的累贅，像球一樣被踢來踢去。其中勞資問題就是一個典型的實例，在我國沒有明確且有力的勞資政策和法律作為后盾的大背景下，學(xué)校和企業(yè)通過各種技巧和手段來逃避學(xué)生勞動正當(dāng)權(quán)益的保障問題。

如果說在這些問題中找出職業(yè)教育的癥結(jié)，那么我們不可避免的要正視我國教育體制落后死板這一關(guān)鍵問題。政策可以制定，但是一整套的教育體制卻無法合理完善的修正和更新，那么工學(xué)結(jié)合這一模式只能停留在文字和表面功夫之上。就藝術(shù)類的高職教育而言正是這一問題最好的試煉場和試金石。藝術(shù)類職業(yè)教育關(guān)鍵在于實踐環(huán)境，無論是工業(yè)造型設(shè)計還是平面廣告或影視廣告設(shè)計，藝術(shù)類的職業(yè)教育都聚焦于藝術(shù)設(shè)計教育。而藝術(shù)設(shè)計本身與市場緊密相連，與產(chǎn)品不可分割。形式對功能的追隨，首先要確保這一功能的市場價值，所以藝術(shù)設(shè)計本身就是在“市場中的設(shè)計”，沒有市場，沒有受眾，就不存在藝術(shù)設(shè)計！那么學(xué)生的學(xué)習(xí)就必須與生產(chǎn)、經(jīng)營和市場策略無縫的連接。這并不是什么稀奇古怪的教育模式，實際上藝術(shù)設(shè)計教育之初的奠基院校——包豪斯從建校伊始就是這么做的，學(xué)校教學(xué)活動的主要空間就定在廠房之中，而學(xué)校的設(shè)計活動就是當(dāng)時德國工業(yè)企業(yè)的真實項目，而設(shè)計的產(chǎn)品就是企業(yè)所生產(chǎn)的商品雛形。這種教學(xué)模式要求了后世的所有藝術(shù)設(shè)計教育導(dǎo)向職業(yè)教育方向，并決定了藝術(shù)設(shè)計教育就是完美的工學(xué)結(jié)合范本。而我國并不能在高職的藝術(shù)設(shè)計教育中很好的發(fā)揮這一特性。更多的還是以古老的群體實習(xí)方式，以犧牲學(xué)生薪資為代價，進(jìn)行著大鍋飯式的藝術(shù)設(shè)計實踐環(huán)節(jié)。這必定成為我國教育中悲哀表象之一。

三、職業(yè)教育不在“育才”而在“育人”

我國這幾年重視雙師型教師的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，并直接提出了“教學(xué)做一體化”的教學(xué)過程模式，是可喜的轉(zhuǎn)變。但是，“教學(xué)做一體化”這一理念也逐漸流為形式化的空談。這一現(xiàn)象比比皆是，“教學(xué)做一體化”成為一種教學(xué)小品式的模塊化教學(xué)套路。教師和學(xué)校費盡心機(jī)的做出一整套華而不實的教育經(jīng)驗學(xué)，以適應(yīng)大批被量化的和符號化的“能力點”培養(yǎng)。這是毫無意義的，這一切的問題出自對“人”的尊重問題，也就是說，是否對“學(xué)生”這一“人”的概念有明確而深刻的認(rèn)識。我國教育就像量產(chǎn)的機(jī)器，而量產(chǎn)的產(chǎn)品就是所謂“才”，而“才”的參考點卻回到那些量化和符號化的所謂“能力點”上。最終造成學(xué)生在學(xué)校所完成的只是普通意義上的“作業(yè)”，而教師完成的也只是課堂小品。最終學(xué)生的就業(yè)技能停留在支離破碎的幾種“技法”之中，進(jìn)入市場之后心力交瘁。所以，職業(yè)教育不在“育才”而在“育人”。這一點在藝術(shù)教育中尤為突出，所以盡管包豪斯的技能訓(xùn)練比重巨大，但是同樣存在著諸如康定斯基或伊頓這樣的現(xiàn)代藝術(shù)理論和藝術(shù)思想的大家，為學(xué)生授課。藝術(shù)設(shè)計以實踐為主，但并不是毫無理論。藝術(shù)理論知識的傳授正是教育工作中的一個關(guān)鍵因素，即“帶入情境”。這一“情境”之談在藝術(shù)設(shè)計教育中尤為重要和特殊，他不同于其他職業(yè)類教育，具有藝術(shù)教育的決定性作用。其深刻含義正在于“市場”這一巨大情境基礎(chǔ)。藝術(shù)設(shè)計就是市場中的設(shè)計，所以沒有情境的藝術(shù)設(shè)計教育就不是藝術(shù)設(shè)計教育。而藝術(shù)理論知識的傳授并非為當(dāng)代中國人所認(rèn)為的僅僅是咬文嚼字的玄學(xué)，藝術(shù)理論教育與其他理論教育不同，他正是對市場的歷史性剖析、反省和回顧。只有這樣學(xué)生才能看見“市場”這一巨獸的“形”。而同樣的因為市場的原因，藝術(shù)的美學(xué)觀念也成為藝術(shù)理論教育的關(guān)鍵，即“人”的好惡觀念影響了市場的運(yùn)轉(zhuǎn)方式，直接導(dǎo)致了藝術(shù)設(shè)計產(chǎn)品的興衰成敗。

由此可見，職業(yè)教育通過藝術(shù)設(shè)計教育這一典范實例找到自己勃興的出路。中國的雙師型教師需要成為真正的雙師型教師，僅僅依賴于簡單的取證會失掉教師為人師表的基本尊嚴(yán)。教師需要具有自己獨立的職業(yè)空間，即職業(yè)教育的教師應(yīng)該盡量的參與企業(yè)的實際生產(chǎn)活動。需要注意的是這也并非是教師的再培訓(xùn)，而是教師與企業(yè)的無縫連接。這幾年我國各大院校中資深教師的佼佼者都下廠實踐已經(jīng)開始從學(xué)習(xí)者變?yōu)橹笇?dǎo)者，地位的轉(zhuǎn)變，使得我國的教育體制雖然表象枯朽，卻能看出新芽綻放，潛力巨大。所以，職業(yè)院校應(yīng)該扶植和支持教師自主創(chuàng)業(yè)，并推動具有創(chuàng)新能力的優(yōu)秀教師與企業(yè)之間的密切關(guān)系。另一方面，高職教育不是初等基礎(chǔ)教育，教師的戰(zhàn)場、學(xué)生的訓(xùn)練場不可禁錮于校園這一封閉空間。這直接關(guān)系到了我國教育體制本身的計劃經(jīng)濟(jì)本質(zhì)問題，以美國的職業(yè)教育為例：這是美國上世紀(jì)提出的“以他方為中心”辦學(xué)理念的產(chǎn)物。具體做法是學(xué)生的工作分散安排，即每個企業(yè)安排1～2人。這一做法既減輕了企業(yè)的負(fù)擔(dān)，又使學(xué)生得到實惠，但卻大大提高了學(xué)校工作的難度。然而學(xué)校的一切工作為了學(xué)生，只要學(xué)生受益，再難也要克服。國外的經(jīng)驗告訴我們，這樣做確實使學(xué)校增加了不少工作和麻煩，但卻推動了學(xué)校內(nèi)部體制的改革，加強(qiáng)了與外界的聯(lián)系，提高了學(xué)校對社會的適應(yīng)能力和社會知名度。值得注意的是，國外的教學(xué)體制以學(xué)分制、彈性學(xué)制為主，這與我國迥異，那么我國的職業(yè)教育本身也必須進(jìn)入這種狀態(tài)。不可因循守舊。不然，無論如何提出新的教育理念都只能流于文字游戲而已。教師的自由度應(yīng)該被放寬，學(xué)校的組織形式應(yīng)該被分散，形成一種松散的教務(wù)、教學(xué)模式。當(dāng)然，難度也正在這里，“形散而神不散”是職業(yè)教育未來發(fā)展必須攻克的難題。教育本身就是一件復(fù)雜而多變的事業(yè)，而我國教育正是將復(fù)雜問題簡單化的失敗案例。所以，教育體制改革勢在必行。

最終，我們回到開始的問題“自主創(chuàng)新”這個問題，貌似對當(dāng)代職業(yè)教育體制的種種批判與中國“自主創(chuàng)新”方面的缺失沒有直接關(guān)系。但是，不難看出，“育人”這一關(guān)鍵理念才是我們始終忽視的教育靈魂。僅僅提倡所謂的“技能”培養(yǎng)，本來就與“自主創(chuàng)新”南轅北轍。一味的廢止“理論知識”的傳授，人為抹煞理論課在職業(yè)教育中的關(guān)鍵指導(dǎo)意義。所造成的，是我國量產(chǎn)化的培養(yǎng)“機(jī)器人”。而現(xiàn)實是人具有惰性的同時，人也具有抗性，人不可能成為“物”，而這種抗性會顯現(xiàn)為消極化的抵抗。所以學(xué)生完成任務(wù)式的敷衍老師，老師自娛自樂地玩弄玄學(xué)化的“授課公式”，學(xué)校標(biāo)簽化似的完成“條文精神”，那么“自主創(chuàng)新”又有什么存在的空間呢？中國職業(yè)教育處于一個關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點，所謂“表里如一”，一切政策、理念、潮流、模式的核心，都需要由“人”作為根本。

參考資料：

[1]深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院.工學(xué)結(jié)合案例匯編[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]王受之.世界現(xiàn)代設(shè)計史[M].北京：中國青年出版社，2002.

作者簡介：韓久海（1982-），男，天津人，天津城市職業(yè)學(xué)院講師，天津師范大學(xué)碩士研究生生畢業(yè)，研究方向：設(shè)計藝術(shù)學(xué)。主要從事電腦美術(shù)和動畫教學(xué)工作。