基于知識生成視角的教師傾聽能力的缺失與重建

摘要：為解決多數教師在生成性的課堂上對于傾聽能力的掌握并不理想的問題，需要準確地把握傾聽的意涵及其特征；知識生成與傾聽能力的辯證關系；不斷發現傾聽意識、行為的缺失對學生造成知識主動性的阻礙，致使教師錯失自我知識生成的最佳時機，以及傾聽方法不完善對學習共同體建構的阻礙；同時，通過建立傾聽系統、尊重學生生命價值、在學習共同體中建構傾聽環境，以及在實踐中的不斷探索來使教師的傾聽能力不斷提升和重建。

關鍵詞：生成；傾聽能力；缺失；重建

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）46-0034-03

一、傾聽能力的意涵及特征

1.什么是傾聽能力。傾聽能力主要是指主體在與他人對話交流過程中，盡可能地通過投入自己的情感去體會對方所表達的內容，并能夠立足于對方的角度來看待問題的能力。這個過程強調從內心深處體會對方立場，還要適當地通過語言或行為等表示對其觀點的理解、認可或提出建議，將其精神生命的發展完整列入考慮范圍，并在兩者之間構建起實質性的關系橋梁。

2.傾聽能力的特征。①換位思考，摒除己見。教學過程中教師所應具備的傾聽能力，與日常生活中單純用耳朵去聽的行為是有差異的，它并不單純以獲得信息為目的，更多強調的是在此前提下用心體會并實現信息的互通和問題的解決，這就要求教師摒除己見，換位思考，仔細傾聽并盡力去理解學生表達的內容，通過對學生知識經驗背景的了解，恰當地分析學生產生觀點想法的原因，通過理性的分析和交流，得出相關結論，或在此過程中雙方的意見產生分歧，而由這些分歧生成更多具有思考價值的問題，并對已有不完善的知識結構體系進行完善。②不盲目順從，適時回應。高端科技的迅速發展，使學生思考問題涉及到許多了解甚少或未知的領域，教師對學生在這種情況下主觀生成的觀點不應該急于做出判斷，而應主動了解學生個體建構問題的過程，并把握其中不成熟部分利用課余時間去研究和探索，待對觀點中所涉及到的領域有了較深入的了解后，再給予學生恰當的評價，并對其進行講解分析，使知識的生成性得到充分體現，學生的主體性和價值也得到充分的尊重。

二、知識生成與教師傾聽能力的關系

1.教師傾聽能力促進知識的生成與建構。“立足于知識的生成論角度看來，課程知識不是單純外在或內在的，也不是靜態封閉的，而是一種內外結合的、開放的、不斷生成的文化經驗”[1]。在教學過程中，教師通常被外界定義為是知識的擁有者，教師也因此無法正確認識自身的身份，事實上，任何人的頭腦中都存在不同類型及范圍的知識，學生也不例外。當今社會中，課堂不再是獲取知識的唯一渠道，各種多媒體高尖端設備都成為了知識的傳播媒介，學生從中獲取了許多超出課堂范圍，甚至超出教師能力范圍的知識，作為教師不應回避這些知識，應摒棄傳統的權威觀念，充分傾聽學生的想法，建構與學生之間民主平等的關系，將這些知識與所要傳授的知識充分建構起恰當聯系，最大程度上實現“教學相長”，在探討過程中，新的知識不斷生成，雙方知識結構得到進一步的完善。

2.知識生成是教師傾聽能力養成的動力源泉。“知識不但具有‘結構’，更重要的是它是一種‘過程’”[2]，此“過程”主要表現為知識的生成建構性。每個個體主觀頭腦中的知識結構都不是完整的。在課堂教學中，知識是存在于師生之間的、雙向生成與建構的，而非學生個體方面單向生成建構的，只有教師與學生充分調動與之有關的一切知識經驗，才能使新生成的知識和問題得到圓滿解決。教師理應充分認識到知識具有極強的個體差異性，對處于不同能力水平的學生應給予同等的重視和尊重。教師通過有效的傾聽完成了新問題的解決，推動教師傾聽意識的生成，實現與學生共同發現并解決問題，不斷實踐傾聽并在實踐過程中使自身傾聽能力得到提升。

三、知識生成過程中教師傾聽能力缺失的表現

1.教師傾聽意識的缺失阻礙了學生建構生成知識的主動性。學生對于事物具有強烈的好奇心和主觀建構知識的能動性，不同的心理發展水平、生活經歷影響著每個個體的思維方式，這樣就造成了課堂上充滿了極大的不確定性。大多數教師“在與學生溝通時，從自己的愿望和主觀判斷出發，希望盡快出現自己所期望的結果，希望學生完全處于服從地位接受教師影響”[3]的意識狀態占據了教師的全部思想，傾聽的意識更是被拋到九霄云外了；對于不同學生給予的關注度不同，使學習能力較差的學生不能從教師那里感受到應有的尊重，久而久之會自動地回避所要提的問題，從而形成了有問題但卻不敢提出，失去了主動建構知識框架體系的能力。

2.教師傾聽行為的不足錯失了自我建構生成知識的有利時機。“所有人類知識都不是絕對準確的，而是即將被證偽的”[4]，都需要在與他人交流溝通過程中不斷豐富完整，而且知識不是靜態的、封閉的，而是動態的、開放的。社會外界給予教師過多的關注和追捧，使教師過度維護自身尊嚴和權威性，將知識完全封閉起來。這使學生中一些有創意的想法無法實現其價值，錯失了最佳的豐富知識結構的時機，教師固定不變的知識體系便無法適應社會變化發展以及學生好奇心的需要，阻礙了教師專業能力的發展，使教師在學生心目中被迅速淘汰。

3.教師傾聽方法的不完善阻礙了師生學習共同體的建構進程。教師在教學過程中不應僅扮演講授者的角色，更重要的是傾聽者的角色。“傾聽意識是教師傾聽素養得以生成的內在驅動機制，是教師理解傾聽意蘊并愿將傾聽應用于教學的前提”[5]。教師只有具備了傾聽的素養才能夠實現“教學相長”的教學過程，此過程存在于師生的學習共同體之間，只有師生之間彼此了解才能建構完整的學習共同體。學生經常對教師進行仔細的觀察和了解，但教師往往對學生采取不傾聽、不關注的態度，或是對學生的真實想法急于做出判斷，這樣就在師生之間筑起了一道無形的墻，阻礙“教學相長”目標的實現，學習共同體的建構也受到極大的挑戰。

四、基于知識生成角度教師傾聽能力的重構策略

1.在教學的不同主體之間構建傾聽系統。①師生間基于民主平等的雙向傾聽。知識的掌握并非教師單純地灌輸，而是學習主體在與客觀事物的交互作用中不斷建構和生成的。知識的生成性是在生成的教學內容和過程中體現的，內容和過程的生成性則體現于師生間的情感、語言、行動的交流上，這就要求教師主動傾聽學生的真實想法。“教師的傾聽應該是一種主動地聽，這種主動性在傾聽與精神生命的發展之間建立起實質性的聯系”[6]。“主動投入和參與傾聽絕不是對學生的控制和干預，是對學生精神生命存在的應合”[7]。正確認識個體知識的生成性和差異性，平等對待每個學生個體，保持教學過程的靈活開放和生成性，不斷生成新的知識來豐富個體的知識理論，使教師不斷提升主觀的傾聽意識。②生生間基于相似心理發展水平的學習性傾聽。學生個體之間的互動也是值得教師注重的方面。同一課堂中的學生擁有相似的年齡和心理發展程度，彼此在交流過程中更能夠敞開心扉將自己的真實想法表達出來。教師要教會學生學會尊重他人，謙虛地傾聽他人的見解，使學生學會與人溝通，自主學習和解決問題的能力得到提升。教師可以通過學生之間建構的傾聽關系而生成的問題來使自己的知識體系得到建構，間接推動教師提高傾聽能力的提升。

2.在尊重學生生命價值的基礎上提升教師的傾聽素養。“教師傾聽的根本目的是傾聽生命和呼應生命”[8]。心理發展程度對于個體的全方面能力的發展具有巨大的影響。教師應給予學生及時的反饋才能滿足其正常的心理發展要求。而不同個體在同一階段心理發展水平也會有所不同，針對不同學生對于關注的需求來“對癥下藥”，幫助其實現自身最大程度的發展。堅信“人人皆可為堯舜”，發現個體的多方面發展潛能，引導不同能力的個性發展。堅信一切問題和知識無論生成的途徑是什么，都有它應有的價值，從而傾聽和尊重一切學生自主生成的問題，以此來不斷推進教師傾聽能力的發展，引導學生建構適合自己發展的知識體系并實現個體的個性發展。

3.在學習共同體建構過程中營造傾聽環境。學習共同體的創建為知識的生成性提供了生成性的教學環境，在此環境中，不主張“人云亦云”，而要通過不同觀點之間的交流碰撞，實現知識經驗體系的建構。在校園中創造傾聽的文化，使得學生、教師以及學校領導之間在良好氛圍中，學習共同體建構下實現彼此的相互促進與發展。“由于受到傾聽文化的熏陶，傾聽的理念和精神便逐漸滲透于每個文化主體的中心，這就為傾聽教學的順利展開創造了有利條件”。各級領導教師需要加強學習共同體建構的意識，在學校內部積極創建不同的學習共同體，在良好的環境下實現教師自身的傾聽能力的發展。

4.在教師的傾聽實踐中完善傾聽環節。教師在課堂教學中的傾聽行為應包括：傾聽—復述—回應三個環節。傾聽在很大程度上影響著教學的最終效果。教學過程是以準確理解學生為基礎，因此，面對學生時要做到移情式傾聽，要求教師具有傾聽的意識以及將意識轉化為行為動力的能力。“這種傾聽實現了教師與學生視界的融合，而這種融合又能使學生的情況真實地呈現”，對于課堂教學穩定高效地進行有著不可忽視的推動作用。教師通過復述學生的觀點以確保自己準確把握內容實質，與學生反復交流，完善自己的傾聽理解能力，更好地實現課堂教學目標。教師為學生解答或提出建議，實現彼此觀點的碰撞交流以及新觀念的生成，為學生自己主動建構知識和知識的不斷生成奠定基礎。教師傾聽能力的高低從某一角度可以體現出一名教師的職業能力和職業道德，值得每一名教育者深刻地思考和不斷改進。

參考文獻：

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[3]唐思群，屠榮生.師生溝通的藝術[M].北京：教育科學出版社，2007：108.

[4]趙敦華.現代西方哲學新編[M].北京：北京大學出版社，2001：201.

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[7]張光陸.對話教學中的教師傾聽[J].全球教育展望，2011，（10）.

[8]李政濤.傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽[J].教育科學，2001，11（4）.

基金項目：此論文為2012年遼寧省教育科學規劃課題《遼寧省普通高中職業性向定位教育存在的問題與校本課程引領策略研究》（JG12EB141）和遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目《基于子標準的教師教育實踐教學標準體系的構建與實施》的階段性成果、2013年遼寧省社科聯基金項目《遼寧省普通高中特色發展與督導評估的關系研究》（2013lslktzijyx-04）

作者簡介：劉冰（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學教育與體育學院課程與教學論專業研究生；程琳（1974-），女，遼寧錦州人，教授，主要從事課程與教學論研究。