教學行為露餡：課程理念未真正吃透

課程改革在不斷取得成效的同時，時代對于語文教學的要求也越來越高，廣大語文教師由于對一些教學行為背后的理念還沒有真正吃透，盡管孜孜不倦地學習教改名家的教學經驗，模仿他們的教學方式，但仍不乏一味生搬硬套的現象。駐足深思，我們會發現有很多問題值得深入探討。這里，筆者提出了“為什么要教這篇課文？文本的閱讀是否一定要遵循‘正確、流利、有感情’這一流程？如何處理閱讀與寫作的關系？”等問題，與讀者作一交流。

一、為什么要教這篇課文

我們在日復一日、年復一年地教著一篇篇課文，盡管大家都知道是在“用教材教”，不是在“教教材”，但我們是否思考過，為什么偏偏要教這篇課文？不難預料，可能的回答會有以下幾種：①教材這么安排的；②教師本人喜歡或擅長教這種類型的課文；③教研活動組織方指定的。以上不管哪種回答，都是站在成人的立場選擇，而對學習者來說，都是屬于事先安排的。“教師在實際的教學中，對教材產生很大的依賴性……教學就是教課本上的知識，教師的責任就是將教材中的內容讓學生學會。”^[1]語文教學的關鍵在于激起學生學習語文的興趣，引導學生自由思考、獨立判斷、自主表達，那么教師就不能預先控制教學內容的存在，否則學生就好比是魚缸里的金魚，不會有真正的自主權。“人本主義心理學認為，情感在學習中有著非常重要的作用，強調源于學生內部的學習動力，反對任何外界的強迫；他們關注知識對學生個體的意義，認為知識的價值主要來源于其對學生個人的有用性。”^[2]然而為了體現教育的社會功能，課程必須滿足社會發展的需要。國家統一制定、統一頒發的課程標準所體現的就是國家意志，因此國家課程標準是實施教學和評價的依據，而國家教材正是實施國家課程的重要載體。

一方面是教師不能控制學習內容，另一方面教材是教學的重要內容，這不能不說是一種矛盾，而如何解決這種矛盾是教師必須要面對的一個問題。按照王榮生先生的說法：“語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構、處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。”^[3]國家課程校本化正是倡導這種理念，即提倡教師主動對國家課程的“二次開發”，從而使“教師從被動的課程實施者轉變為積極的課程開發者”，使教學工作成為具有生命活力的專業。

在日常的語文教學中，很多教師忠實地傳遞課程內容，不敢放開手腳，生怕自己漏教了某個知識點而影響了學生的考試成績，同時也不能否認確有很多教師在國家課程校本化方面進行了可貴的探索，既實現了國家課程的目標，又充分彰顯了自身的教學特色。但需要引起注意的是，教師對課程的“二次開發”有很多是受教師個人的教學風格、個性特點等方面的影響，這與兒童的生長需求仍是有距離的。“教師應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。”^[4]例如《楓橋夜泊》這首詩既可以放在三年級教，也可以放在五年級教，這是語文學習的知識層級性不明顯所決定的，但盡管文本沒變，學生卻完全不一樣，那么即使是同一位教師分別在這兩個年級教學《楓橋夜泊》，他的教學設計也必須有顯著的差異。

二、文本的閱讀是否一定要遵循“正確、流利、有感情”這一流程

朗讀在語文教學中占有特別重要的地位，是由語文學科的性質和特點所決定的。《語文課程標準》要求加強朗讀訓練，即要求“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。把課文讀正確、讀流利是語文教學中的基本任務之一，因此，在組織學生初讀課文時，教師要給足學生讀書的時間，要讓每個學生都能正確、流利地朗讀課文。對于難讀的語段要一遍又一遍地指導學生去讀，盡量達到朱熹所主張的“須要字字響亮，不可誤一字、不可少一字、不可多一字、不可倒一字”的要求。閱讀教學確實要重視朗讀，然而很多老師把閱讀的目標僅僅停留在如何引導學生注重語音、語調、情感的表達上，把朗讀這一形式及過程當作了閱讀的最終目標，甚至對每篇課文的教學都嚴格遵守“正確、流利、有感情”的步驟，即所謂的“不熟讀課文不開講，既不擺花架子也不越位”。

當讀者的注意力專注于文本的某一方面時，其他方面就處在了注意中心之外，呈模糊狀態，而學生的注意力不可能完全隨教學的進程而轉移。“閱讀目的可以歸納為三個方面：為獲取信息、積累知識、學習技能，以提高適應社會及生存的能力；為修身養性、陶冶情操，以提升人格品位；為休閑消遣，以放松身心。”^[5]學生在初讀課文時是為了哪一種閱讀目的去閱讀，不是教師所能控制的。

閱讀教學注重對文本的整體感知，這是教師引導學生研讀文本的第一步，但需要說明的是，整體感知是指對文本的宏觀把握，是粗線條式的，還要關注到文章的整體與部分、部分與部分之間的聯系，因為“文章不是字、詞、句、段的任意堆砌，而是按照一定的邏輯法則組織起來的有機整體”，^[6]閱讀是一種復雜活動，是通過視覺活動去感知文字，這個過程不是一個字、一個詞地去識別，而是將文本信息通過組塊的方式感知，即讀者看到的是詞語、句子或語段。“建構主義教學強調自上而下地進行教學……自上而下意味著學生首先從復雜的問題入手。”^[7]比如，學生在閱讀中對語境知識結構的認知往往先于生字、生詞的學習，很多生字、生詞的理解是借助于對語境知識結構的認知。相反，如果教師按部就班地推進教學過程，往往顯得有些刻板、遲緩，忽視了學生的學習基礎與學習需求，以致于影響學生學習的主動性。

我們不能否認有時需要遵循“正確、流利、有感情”的流程引導學生閱讀，這至少可以培養學生良好的讀書習慣，這是教師引領學生由簡到繁地去感知文本、強調對閱讀目標分解的做法，方便教師循序漸進地及時地評價學生的學習情況，是一個自下而上的過程，屬于線性的認知模式。但這絕不是唯一的做法，因為閱讀過程原本是一個自下而上和自上而下交叉作用的過程。我們“倘若把課程視為一種‘系統’，那么，該系統可能是線性的，也可能是非線性的。事實上，我們正在從強調技術性、精確性和確定性的課程發展的線性模式，轉向注重非技術性、形成性和不確定性的課程發展的非線性模式。”^[8]

三、如何處理閱讀與寫作的關系

讀寫研究的成果使一線教師堅信，多讀多寫就能提高學生的寫作水平。“復雜科學則認為因果之間的聯系是難以追溯的，變化的呈現是非線性的，矛盾、沖突大量存在，它更關注事物的非平衡性、非規則性、非有序性、非確定性和非可逆性。”^[9]

在教師的指導下，學生理解了文本，閱讀能力得到了提高，但不等于就能寫好文章，因為寫不是是否知道、是否理解的問題，而是是否能夠的問題。“閱讀對于詞匯的積累起著重要的作用，而詞匯量的大小會對寫作水平有一定的影響。因而，閱讀和寫作之間存在某種聯系，如果這些聯系不是直接的，至少也是間接的。”^[10]現在很多人誤認為讀寫之間存在著必然的因果關系，認為能把課文讀好了，語言表達能力自然就提高了，而事實上學生讀與寫的能力不可能一樣強，通常表現為閱讀能力較強，而寫作能力較弱，或者是寫作能力較強，而閱讀能力也不弱。產生這種狀況的原因，很多是教學中讀寫的分離，即閱讀課上不提作文，作文課上不提閱讀。汪潮教授經過研究分析，指出：“一方面，閱讀和寫作之間存在內在的聯系，在語文教學中利用讀寫結合的這種內在聯系，有助于提高語文教學質量；另一方面，閱讀和寫作之間并不存在自然的密切聯系，要提高讀寫之間的聯系程度，需要有意識地加強讀寫結合的教學指導。”^[11]

遷移直接同信息怎么儲存在記憶中有關，如果學習者能在有意義的情境中運用知識，那么就發生了遷移。具體的事件會引發特定的反應，但學習者在激活信息之前，要能肯定其在特定的情境中是有用的。閱讀可以使學生有意識地大量感知語言材料，從中獲取生活經驗，學習寫作技巧；寫作能夠使學生將新舊知識結合，內化閱讀中吸收的成分，用語言表達自己的想法，建構屬于自己的語言系統。兒童的自我發展意識不強，對閱讀和寫作之間缺乏一個相互聯系的概念，這就需要教師能夠利用“情境”、“關聯”、“對話”等元素把閱讀教學和寫作教學有機結合起來。

學生的寫作完全可以從模仿開始，課文是最寶貴的習作資源，既是學生模仿寫作的范例，又為學生寫作提供了一定的素材。在學習了一篇課文后，學生對文中的寫作方法有了一個大致理解，教師可及時讓學生模仿文本的寫法，與文本對話，從而達到創造性地理解文本；在學習了一個單元后，教師可引領學生歸納同組文章的相同點和不同點，然后進行練筆，有利于學生打開寫作的思路，在學習規律的探索中提高寫作的能力；在每個單元的作文訓練前，教師可以把作文的具體訓練要求同教材的寫作特點結合起來，指導學生寫作，從而實現寫作教學的實踐性與閱讀教學的針對性之間的聯系和滲透。

閱讀和寫作是兩種相對獨立而又相互依存的技能。讀、寫能力發展的差異，一般不是哪一方面單獨的問題。我們可以這樣理解，閱讀是讀者對文本的理解，寫作是讀者對文本更深層次的感悟；閱讀能夠為寫作準備，寫作是一種更深入地閱讀。因此，教學中側重閱讀和寫作任意一方，都是不可取的。

（作者單位：江蘇溧陽市實驗小學）

參考文獻：

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[2]鐘啟泉等.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007：72～73.

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[8]鐘啟泉.課程的邏輯[M]. 上海：華東師范大學出版社，2008，50.

[9]鐘啟泉等.課程論[M]. 北京：教育科學出版社，2007：16.

[10]覃成強，黃里云.論英語閱讀和寫作能力的關系[J]. 廣西大學學報，2007（4）：80.

[11]汪潮.中國語文讀寫結合相關研究[J]. 杭州大學學報，1991（12）：150.

責任編輯 鄒韻文