班集體建設中教師與學生交往的必要修為

葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”思考教育的意蘊，叩問班集體建設的良策，我們應該把關注的視角投向教育活動中人與人的交往，尤其是師生交往——這一對整個教育過程影響最大的交往形式，以此探尋其非比尋常的價值意義。

交往是師生基本的學習生活方式，它存在于教育生活的各個環節。和諧師生關系的建立，豐富的生命體驗，智慧的生長，人格的不斷完善，都與師生交往有著極為密切的聯系。誠如學者所言：“教師和學生之間的交往是教育力量的真正源泉，交往能使學校教育中的每一個人都過上一種有意義和內容豐富的生活。”

然而審視師生交往現狀，卻并不容樂觀。教師一方面深受赫爾巴特教育思想的影響，認為教育就是以學生的可塑性作為其基本概念，師生交往由此成為教育者施加權威、改造受教育者的過程；另一方面局限于笛卡爾式的“主客二分”的單向思維模式，把師生交往窄化為一種知識傳遞活動，教師忠于學科的邏輯，成了傳遞知識的工具，而學生成了容納知識的容器。權威性、工具性導致了師生交往的異化，學生溫順表面下是心靈的傷害，健康的受損，人性的扭曲，與教師的關系也越來越疏遠甚至緊張，嚴重影響了和諧班集體的建設。

反思這一切，我們深感教師重復的說教、嚴格的控制、簡單的行為訓練、隨心所欲的塑造，并不能達成學生德性的建構。學生的成長在某種意義上來說是自己完成的，品德形成的本質是“自我建構”。教師在與學生的教育交往中不是傳授已有的東西，而是啟蒙、喚醒、激勵，必要時給予方法的點化，使得學生原本被遮掩的世界去蔽，使得模糊的存在澄明，使得隱約的自我敞亮，使得內在的意義播撒。推動學生的內部動力，達成一種可能性的生長，幫助他們“實現意義的獲得及自我主體德性的建構”，在品德的生成性建構和發展性建構過程中找到屬于自己的精神家園。

基于這樣的認識，班集體建設中教師與學生的交往應告別權威控制，選擇民主尊重；告別片面武斷，選擇多元開放；告別刻板乏味，選擇意趣交融。從與學生個體的細節交往到班集體成員的團隊合作彰顯人文關懷，實現教育回歸本真。

一、安靜等待：達成個體的自我教育

教育中的師生交往，語言是最常用的媒介。但很多時候，當遇到教育實踐問題時，師生語言的交流并非一定是對話和溝通，它可能只是單向的敘述，是一種虛假的交往。一位大學教授的調查顯示，有超過70%的教師在與學生交流時用超過70%的語言來描述學生存在的缺點。師生交往過程最后往往淪為教師以居高臨下的姿態，偏于教訓的口吻對學生進行規訓和控制。當下的現實是，學生在教師聲音的喧囂中變得越來越麻木、逆反。

其實，語言不是師生交往的唯一媒介，安靜等待同樣可以達成師生間的真正交往，而且是一種更為智慧的交往。安靜等待看似無為，卻包含著對教育事件的敏銳關注，對教育規律的熟知，對學生個性的了解與信任。它回歸教育的本質，即教育不是別人的要求，是生命本身的需要，是一種生命自覺，是自我教育。它給予學生精神和思想的自由舒展，讓他們有機會反省自己的所說所為，去體悟與剖析生活的真諦，它是一種更深層次的師生交往模式。

安靜等待中有觀察。蒙臺梭利強調的“教師首先應該作為觀察者角色”的思想對我們今天的教師仍具有重要的借鑒意義。觀察是教育生成的入口，睿智的教育觀察細致入微，往往能穿透紛繁的表象直抵學生的內在。通過觀察盡力地去理解學生當下的處境，感知學生隱秘的內心世界，判斷學生自我解決問題的可能性。

安靜等待中有聆聽。一個教育者必須是一個有責任感的傾聽者，傾聽中有對教育事件的關切，有對學生思想的理解和對學生個體生命體驗的悅納。對來自學生的每一種聲音的方向、特點和隱藏的變化趨勢保持敏感，以便找到蘊含其間的教育機會和學生個人發展機會。

另外，安靜等待中必須傳遞出期待。著名的羅森塔爾效應讓我們認識到：外來的對學生的期望，可以轉化成巨大的動力，在很大程度上影響著學生對目標的追求和實現。期許與鼓勵所產生的道德震動比責罰所產生的震動要強烈得多。

所以，安靜等待作為師生交往中的特殊形式，雖然語言稀缺，但能達成真正意義上的交往。它以開放的心態，營造出一種理解與認同的氛圍，讓學生獨立思考與探索。它是對學生思想、情感、需求的全身心的關注與理解，讓他們通過安靜的內省反思評判自己的行為，達成一種自我教育和行為矯正。

二、適度介入：實現德性的自主建構

加拿大著名教育學者馬克斯·范梅南（Max Van Manen）認為，教師的教育行為應該是經驗累積下的機智行動。投射到教育中的師生交往，“適度介入”便是教師交往的機智行動。

何為適度？追溯其教育理論根源，可以從儒家經典《中庸》中找到它的根。《中庸》的理念是“及而不過”，即“不偏不倚，既無過分又無不足”。教育交往中的“適度介入”，要求教師在適宜的時間和空間內，采取適當甚至是巧妙的方式、方法，去加強學生經歷的積極意義，化解經歷的消極影響，幫助學生度過成長危機，進而實現德性的自主建構。

“適度介入”首先要把握生長性教育時間。現代人追求速度、效率的特質讓教師遭遇學生成長問題時總會迫不及待地甚至是野蠻地介入，完全忘了教育的主體——學生有自己內在精確的時間表，其生長和發展是按照自己特有的節奏和張力綿延的，操之過急的后果是學生的身心受到傷害。因此，教師應該做的是在與學生的交往中尊重他們生長的節奏以及當下的特殊需要，引導他們的“精神器官”慢慢成熟，逐漸建構起自己對道德價值的評判。

“適度介入”其次是營造安全性成長空間。學生的成長是需要空間的，教師要努力給予這樣一個安全的空間，以分享秘密的形式保護學生的尊嚴，鼓勵學生去克服成長中的脆弱性，以此鞏固好的品質，支持個性的成長。足夠安全的空間還意味著當學生出現問題需要教師時，教師隨時在場；當學生愿意自己解決問題時教師靜悄悄地退后，以便學生以自己的方式來做決定，增強獨立處理問題的能力，獲得心智的自我成長。

另外，“適度介入”還要選擇適當的方法。因為是適度，所以并不張揚，往往是以柔和而巧妙的方式展開。語言點撥蘊含方法點化和真誠情感，讓師生之間實現心靈交往、精神交往和人格交往，促成學生心靈的敞亮；動作的暗示則通過體態語言不露聲色地傳達教師的意見和建議，學生心領神會，在充分感受尊重信任的同時有所悟得，糾正偏差，自我調整中享受生命的精彩律動。

三、活動引領：獲得互惠的德性生長

如果說教師“安靜等待、適度介入”的修為是從細微處出發關注學生個體的發展，那么“活動引領”則突出師生交往的整體性，活動中拓展教育的時空范圍，重視集體的教育力量，讓學生在積極主動、剛健有力的交往中開發可能性，如日光般的衍射，在不斷超越中感受生命的豐滿和德性生長的充沛意義。

古希臘著名哲學家柏拉圖的“兒童游戲場”，意大利維多利諾的“快樂之家”，我國教育家陶行知先生的“生活教育”都是寓道德教育于活動過程的典范，同時也給予我們諸多啟示。

首先，并不是所有的活動對學生德性習得和人格培養都具有意義與價值。教師在選擇活動時，內容不能具有成人社會的強烈目的性，應回歸學生的生活與經驗世界，回歸兒童的行為特點和心理需求，以兒童生命的自我滿足形式展開。

其次，教師要作為“平等中的首席”共同參與活動，在與學生的接觸、交往中無痕地設計“分享體驗”“集體性評價”和“價值引領”的活動環節。通過交流分享彼此的感受，豐富每個成員的經歷和體驗，讓學生在群體性交往活動中以潛移默化的方式直接互惠，生長出樸素的德性精神，秉有熱愛創造的自由意志，豐富明敏的內心世界，獨立自尊的人格力量。

班集體建設中教師與學生的交往，既是學生成長和發展的途徑，也是教師成長和發展的途徑。教師在與學生共同經歷一個個生動鮮活的交往故事時不僅給予學生引導和幫助，同時也得以反思、糾正、完善自己的教育行為。因此，不斷探尋師生交往的價值意義，把握師生交往的真實意蘊，擁有師生交往的智慧，應該成為教師終身的修為。

（作者單位：江蘇省無錫市東亭實驗小學）