道是有痕卻無痕

語文課堂的精彩源自哪里？有人說，源自教師設計的精巧；有人說，源自課堂學生的表現；有人說，源自疏密有間的節奏；有人說，源自靈活動態的生成。不過，在觀摩了特級教師薛法根、竇桂梅分別執教的《游園不值》一課后，筆者以為，語文課堂的精彩更源自潤物無聲、春風化雨的無痕教學智慧和匠心獨運、創新靈動的無痕教學實踐。請欣賞他們的教學片段。

（薛法根）

師：同學們讀得真好，比老師棒多了。通過剛才的朗讀，你讀懂了什么？

生：我讀懂了“一枝紅杏出墻來”。就是說，有一枝紅杏從墻里伸到墻外來了。

師：對，大家一起來看一下課文中的插圖，畫中的杏花開得多艷哪，它已經越過墻頭了。

生：我讀懂了“春色滿園關不住”。這句說這滿園子里的春色是關也關不住的。

師：對，這句淺顯易懂，表述方式和現在一樣。

生：我懂了“小扣柴扉久不開”中的“小扣”一詞，它指的是輕輕地敲打柴門。

生：我懂了“久不開”的意思，是說很久也沒有人來開門。

師：為什么很久沒有來人來開門呢？

生1：可能是主人不在家吧。

生 2：因為他輕輕地敲打柴門，所以主人聽不見呀。

生3：也許是因為主人在睡覺，沒有聽見敲門聲。

生4：也許是主人在園子里欣賞春色，被園的花草樹木陶醉了，因此沒有聽到敲門聲。

師：你們的想象可真豐富。那么詩人心中是怎么想的呢，請同學們讀一讀第一句詩。（生讀）

生：老師，什么是屐齒？

生：我知道，屐齒是指木頭做的鞋子下面的橫條。

生：我想大概是鞋子底下的紋路吧。（抬起腳，演示給同學看）

師：對，不過詩人穿的不是我們這樣的鞋子，他穿的是一種木頭鞋。請大家觀察一下插圖。

生：我知道這句中的“蒼苔”指的是青苔，就是我們平時說的苔蘚。可是我不知道這句中“應憐”是什么意思？

生：我查了資料，知道這里的“憐”不是指可憐，而應該解釋為“愛惜”。

師：對，你能通過查閱資料理解，這是一種很好的學習方式。這里的“憐”是喜愛、舍不得的意思。因為是詩人自己的猜想，所以他用了“應”字，這里解釋為大概、可能。誰能說說這句詩的意思？

生：主人舍不得屐齒印在他的青苔上。

生：大概主人舍不得自己的屐齒在青苔上留下印跡。

生：他們說得還不完整。應該解釋為：大概是因為主人愛惜青苔，怕自己的木底鞋在上面留下腳印吧。

（竇桂梅）

生：我知道蒼苔是一種綠色的植物——

師（接）：空氣潮濕的時候，春雨過后它就會貼著地皮長出來，這個貼著地皮的小植物不斷生長，所以蒼就是綠，苔就是貼著地皮的——

生（齊）：青苔。

師：給你怎樣的感覺？

生：我覺得春天的時候，它的生命力很旺盛。

師：就這么普通的小植物，它卻將生命的春天喚醒了。你會這樣感慨：哇，春天——

生（接）：好美啊！

師：請你讀一讀，讓我們感受你看到的蒼苔是多么美啊！（生讀得一般）

師：要是我啊，我就讓人感覺到綠綠的很美的，可以再拉長，再——

生（接）：應憐屐齒印蒼苔。

師生：應憐屐齒印蒼苔。（師還在拖音，生已讀完，師繼續讀，“苔”拖得很長很長）

師：我還沒看完，你們就看完了！繼續聊。親愛的同學們，還有誰啊？

生：紅杏。紅杏是一種美麗的花。

師：那當然了！你知道紅杏是什么時候開花的嗎？

生：春天。

師：二月就開。這讓老師想起孔子當年在四棵杏樹下給學生講課，那是春秋時期。后來有了科舉制度，每到二月時，學子們就進京趕考去了，抬頭望，那紅紅的杏花就是他們的希望啊！（出示陸游的詩）陸游寫的詩句很多，他也愛杏花。我們也跟著一起夸夸吧！

生：楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭。

生：小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花。

師：這么美的杏花，所以，葉紹翁也禁不住贊嘆他所見的這枝紅杏。我們把剛才的感受送到這枝紅杏來吧！（生齊讀）

師：請同學們回憶一下。你看我們來游園，只遇到了蒼苔、柴扉、紅杏，所見的都是普普通通的景物。如此而已的園，如此而已的景物，然而卻給你怎樣的感覺？

生：我感覺這些景物給我帶來春意盎然的氣息。

生：我感覺春天萬紫千紅。

師：換一個詞，那叫生機勃勃。

師：親愛的同學們，當我們用自己的慧眼去發現，這些自然的小生物啊，這蒼苔啊，將我們的眼睛染綠了。那紅杏的紅啊，那是將春天的生命在——

生：燃燒。

在片段一的教學中，薛老師所做的就是帶著學生一起理解古詩的意思，非常簡單，似乎沒有什么出彩之處。其實不然，他的教學非常實在，始終是順著學生的回答進行的。教師的高明之處是把學習方法滲透其中，不知不覺地暗示給學生，引導他們進行學法實踐。在學生說句意時，教師點撥根據圖畫解詩意；在對重點詞語理解時，幫助學生內化查閱資料理解的方法。樸實而又不著痕跡，這才是課堂中的亮點所在。學生在實實在在地交流學習中得到有效方法的收獲。教學過程清清楚楚，教學意圖明明白白，教學核心——方法內化蘊含其中，無痕地落實了為學生學會學習而教的目的，起到了“四兩撥千斤”的作用。

教學片段二也是在幫助學生理解詞語，竇老師的做法是緊扣重點詞理解，這也是古詩教學常用的方法。但我們可以體會到竇老師的特別：對學生情感的積極喚醒，對他們內心和詩人內心融合的深切關注。教師詩意激情的語言過渡、深情的示范朗讀、恰當適時的詩歌拓展、指導學生反復深化情感的朗讀，在層層鋪墊，也在層層推進。學生的情感慢慢的、悄無聲息的卻又自然而然地隨著詩情一起激動起來，澎湃起來，直到最后隨著詩中的紅杏被春天一起點燃。聽課者感受著教師、學生圍繞著詩句交流和對話，感受著學生的朗讀和想象，這是課堂教學顯性的流程，但一條情感的“暗流”一直“澎湃地”伴隨著教學行進，引領學生到達情感體驗的高峰點。這與薛法根老師的教學有異曲同工之妙。

是側重于方法的滲透，還是側重于情感的激發？筆者以為，這也許體現了兩位特級教師的不同教學風格，或者具體在一節課上個性化的教學思考，這本無可厚非。但在細細品味時，我們會發現兩則教例在不同之中卻有著相同之處，這就是“道是有痕卻無痕”：無痕的方法內化，無痕的情感孕伏，無痕的升華提高，在潛移默化中實現學生“靜悄悄地生長”，沒有生硬的，標簽式的反復強調，也沒有脫離文本的說教灌輸，一切都是在無痕中實現，這難道不正是語文課堂最和諧的境界嗎？這樣的教學其實也在啟示著我們：課堂教學無痕源自對課堂學習規律的深度理解，源自對學生語文能力提升的深刻領悟，還源自藏巧于拙、返樸歸真的教學境界。（作者單位：江蘇省蘇州市工業園區文萃小學）

□責任編輯 徐純軍