語文民主教育

關注名師·李鎮西篇

李鎮西 四川省成都市武侯實驗中學校長。2000年提名為“全國十杰教師”。曾獲全國優秀語文教師、全國優秀教育工作者、成都市有突出貢獻的優秀專家、四川省中學語文特級教師、成都市首屆十大教壇明星、成都市勞動模范、成都市武侯區特級校長等榮譽稱號。2008年9月，赴烏克蘭出席紀念蘇霍姆林斯基九十誕辰國際學術研討會，榮獲烏克蘭教育科學院所頒發的學習和運用蘇霍姆林斯基教育思想特別獎。出版有《愛心與教育》《走進心靈》《從批判走向建設》《李鎮西與語文民主教育》《教有所思》《民主與教育》《怦然心動》《心靈寫詩》《與青春同行》《做最好的家長》《做最好的老師》《做最好的班主任》《用心靈贏得心靈》等50余部著作。其中，《愛心與教育》獲中宣部“五個一工程”獎、冰心圖書大獎和中國教育學會優秀教育成果一等獎，《走進心靈》獲中國圖書大獎。

什么是“語文民主教育”？簡言之，語文民主教育就是充滿民主精神的語文教育，就是尊重學生各種精神權利的語文教育，就是給學生以心靈自由的語文教育，就是師生平等、和諧、共同發展的語文教育。

從根本上說，語文民主教育與語文素質教育是相通的。但是，要在教學中真正提高學生的素質，必須站在民主教育的高度走進學生的心靈，面對每一個富有個性的學生。因為“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”（陶行知語）對于教育來說，缺少對學生的民主態度——具體說，離開了對學生的人格尊重和潛能的信任，離開了教育過程中精神與精神的交融，心靈與心靈的呼應，任何教育都不是陶行知所說的“真教育”而只能是“偽教育”。

從長遠來說，民主教育是不可抗拒的歷史潮流所賦予語文教育的面向未來的使命，通過民主的語文教育，培養學生的平等、自由、寬容等民主素養，使學生成為個性鮮明并具有獨立人格和創造精神的現代公民。

一、課堂教學境界

舉重若輕，行云流水，是我追求的“語文民主教育”的課堂教學境界。所謂“舉重若輕”，是指教師的內在功底以及對教材的處理藝術。這里的“重”，指的是教師本人的文化儲備和課文固有的文化內涵；“輕”則指的是深入淺出的教學。備課時，教師應該盡可能深入地鉆研教材，挖掘文本的精神內核，感悟其深刻厚重的文化內涵；但是在課堂上，則要盡可能尊重學生的認知水平和能力基礎，將課文深刻的思想內容和學生的生活打通，讓他們輕松地感悟課文內容。任何脫離學生實際因而讓學生不知所云的“精彩講解”“深刻分析”，都不過是教師“舉重若重”的自言自語。

所謂“行云流水”，是指駕馭課堂教學環節、流程、節奏等等的藝術。語文課有多種上法，不能定于一尊，但我追求一種自然、瀟灑與“隨意”。如果把語文課比作畫國畫，那么有人喜歡畫工筆畫——追求課堂的精巧，甚至對每一個細小的環節在課前都精心設計因而胸有成竹，對這樣的老師我充滿敬意；但我不愿意畫工筆畫，而更愿意“大寫意”，愿意課堂上有一些“突發情況”——這最能激發我即興發揮的教學靈感；不要把課堂填得太滿，留一些空間給學生，留一些空白給自己。教學的流程隨課堂現場的情況而自然推進。

二、閱讀教學的起點.

閱讀教學的起點在什么地方？應該在學生的心靈。我以前上課，往往是先拋出一兩個自己精心設計的問題——所謂“牽牛鼻子”，然后組織研討，在研討中讓學生理解課文內容。這樣做的立足點是在教師，而非學生。能不能讓學生先提問？能不能尊重學生對課文的“第一印象”？能不能從學生的疑問開始我們的教學？完全可以的，因為對一篇課文來說，首先是學生學，而不是教師學。因此我現在主張，要把（教師）“教”的過程變成（學生）“學”的過程，無論備課還是上課，都應該從學生的角度來思考、設計和操作。

當下有的課充滿了知識與能力的講授與訓練，便被指責為“語文課的人文精神蕩然無存”；有的課充滿了思想與情感的激蕩與流淌，便被批評為“把語文課上成了政治課或主題班會課”。我們當然可以折衷一些或者說“圓滑”一些，把語文課上得既有知識、能力，又有思想、感情。偶爾上一堂這樣“全面”的課是可以的，但不太可能（至少我不可能）每堂課都如此。評價一個老師的課是否“語文”，恐怕不能只憑一堂課就做結論，否則所作結論往往為盲人摸象般的自以為是（我有時正是這樣的盲人）。如果所上的課文剛好是重點進行知識傳授和能力訓練，這樣的課無疑是語文課；如果所上的課文剛好是側重于視野的拓展、思想的啟迪、感情的熏陶，這樣的課也很“語文”。因此，我們要著眼于整個三年當中給學生一生有用的語文素養：知識、能力、思想、情感、習慣、信念、價值觀等，而不是某一堂課的面面俱到。只要是從文本出發，從語言出發，無論訓練還是熏陶，都是語文課。管他“工具”不“工具”，或者“人文”不“人文”！

閱讀教學的過程，實際上是教師、學生、作者三方平等“對話”的過程。近年來，已經有不少教師意識到師生之間的平等主體關系，這比起過去的教師單一主體觀無疑是一個很大的進步。但我認為還不夠，我們還應該將文本作者納入閱讀過程中的主體行列。當然，作為文本作者的主體有其特殊性，這特殊性表現在他不是“現場主體”而是隱蔽的或者說沒有出場的主體，它可能與我們同一時代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時代，因而這個主體在閱讀過程中是無法言說的，是處于沉默狀態的。

然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因為它也是一個精神承載者，而且它仍然參與了我們的對話與交流，引導著、影響著、制約著我們的理解。其引導、影響、制約的中介便是其作品。我們可以這樣理解也可以那樣理解，或者我們只能這樣理解而不能那樣理解，除了理解者自身的因素外，還取決于作品。把握這一點特別重要。

唯有教師、學生、作者三方平等對話，我們的閱讀教學才真正充滿了互相尊重、互相寬容的民主精神。

三、經典作品的理解

對一些經典作家的經典作品的理解，不少教師常常存在著兩種認識：一種意見認為，仁者見仁，智者見智，只要言之成理，無所謂“標準答案”；另一種意見則認為，只要方法正確，我們是可以完全理解作品意義的，并達到閱讀者之間的理解統一。這兩種意見顯然都是片面的：前者是理解的相對主義，后者是理解的絕對主義。

應該說，任何理解都是相對的，也都是絕對的。理解的相對性是理解的本性，是理解固有的性質。理解的主觀性、局限性、不確定性、不完全性、歷史性、變動性、開放性等等因素，決定了在特定時空中理解者的理解只能是相對的。同時，理解的絕對性也是理解的本性，是理解固有的性質。理解的客觀性、非局限性、確定性、完全性、永恒性、固定性、封閉性等等因素，又決定了在特定時空中理解者的理解具有絕對性。因此，在這個意義上，我們反對理解問題上的絕對主義和相對主義，認為理解是相對和絕對的統一：相對之中有絕對，確定之中有不確定性，差異之中有同一性。

因為“理解”本身就意味著對象是可以被理解的。正確的理解是可能的。所謂“正確的理解”就是把握文本的本意。當然，對某一個具體的理解者來說，其“正確理解”只是“相對正確”，只是絕對真理長河中的一瓢水，但無數理解者理解到的“相對正確”卻構成了所有理解者對文本的“絕對正確”，當然，這是一個無窮無盡的過程。理解者之間的差異，也是正常的。差異之間符合文本意義的重疊，便是絕對正確的理解。正如世界上沒有完全相同的兩片樹葉，但世界上也沒有完全不相同的樹葉一樣，理解沒有完全一樣的，但理解也沒有完全不一樣的。再以“一千個讀者心目的一千個哈姆雷特”為例：每一個讀者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意義與讀者“前理解”結合的產物，屬于相對理解；但一千個“哈姆雷特”中把握到的原作意義（亦即對原作理解一致的部分）的總和，便是絕對理解。

只要理解，總有誤解；只要理解，總理解到點什么（總這樣那樣地理解了作者的思想、情感），在相對的理解中有絕對理解的成分。（作者單位：四川省成都市武侯實驗中學）