文本意象的接受與生成

文本的解讀，是學生對文本的一個接受過程，本質是文本意象的生成過程。學生感悟的是文本意象，通過意象感悟，學生才能獲得審美愉悅和對文本意象的藝術體味。

一、 注重意象接受，感悟生成

白居易潯陽江頭夜聽琵琶曲，深受感動。他說：“凄凄不似向前聲，滿座重聞皆掩泣。座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕。”這表明他接受了這件藝術品，因為他“出官二年，恬然自安；感斯人言，是夕始覺有遷謫意”，商人婦琵琶傾訴，激起了他強烈的共鳴。“覺有遷謫意”，這個“意”是一種深深感受到曲中情感的體會，是一種藝術意象的指稱。《列子·湯問》篇記載：“伯牙善鼓琴，鐘子期善聽。伯牙鼓琴，志在高山。鐘子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水。鐘子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’伯牙所念，鐘子期必得之。”這顯示了鐘子期所得是一種藝術意象，能感獲、重建意象才能與藝術所創造的意象發生共鳴，才能接受藝術品，成為“知音”。必須指出，文本接受中的意象是要靠再生成的，而非直接傳遞的，它需要學生主體意識運動所生成。因為作家心中的意象不能直接為學生所感知、體驗和欣賞，學生必須借助文本品味為中介來接受藝術意象。“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”，觀賞者須借助于“文”“辭”符號的誘導才能進入“情”——藝術的意象世界。可見，文本本身并非直接的藝術意象，它是藝術意象的符號化和物態化，它本身能給予學生的，還只能是文本意象的符號形式。學生要想獲得意象仍然要靠自身的主體意識活動去生成。與文本創造者不同的是，學生意象生成的契機來源于文本。文本的符號與意義的關系，導致了一個對符號的讀解過程。符號形式提供了學生借以獲得意象的潛在可能性或暗示的軌跡（導向）。文本這個中介，即啟動了另一個與作家的意象創造同樣重要的文本再生成的過程，在此過程中文本被大大豐富了。

二、 依據文本暗示，重建生成

學生在讀解形式符號過程中，根據符號的暗示而通過主體意識重建意象。因為藝術符號的特殊性，對其意義表達只能通過象征與暗示，這樣，學生就不可能完全獲得來自于藝術創作者的原始意象。《周易·系辭上》說：“子曰：書不盡言，言不盡意。”指出符號不能完全表達出主體的意義。而在文本內容接受中，主體亦不能完全理解符號。這不是簡單的理解力的問題，而是符號與意義的根本矛盾。所以，學生所感受的意象，不同于創造者具體創造的意象，它是學生根據符號提供的意象導向而重建的意象。當然，學生重建的意象由于文本符號的暗示與引導，不能完全脫離原有意象的基礎，不是一個與作家創造的意象毫無關系的新意象，二者之間基本是相通的。因此，意象的重建是文本接受的核心問題，文本接受中意象的重建實質就是文本意象的重建。但這種重建，是受作家的意象創造所限制的。它是一種創造，但與文本意象創造相比低一層，這就是何以意象接受者多而作家少的緣由。

文本意象的重建不只是作家創造的意象的簡單復制，而是一個能動的再創造過程，文本接受是學生主體的意識活動。

首先，文本意象的再創造是審美對象在被接受過程中的現實生成。學生不可能直接領悟到作者的文本意象，而是調動主體性因素對創造者提供的一個文本和形式符號進行意象的創造，那么，他的意象重建就是在文本解讀過程中的重建。每個不同的學生對文本的解讀都是不同的。魯迅談《紅樓夢》的解讀時說：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”他又說：“文學雖然有普遍性，但因讀者的不同而有變化。讀者倘沒有類似的經驗，他也就失去了效力。譬如我們看《紅樓夢》，從文字上推見了林黛玉這一個人。但須排除了梅博士的‘黛玉葬花’照相的先入之見，另外想一個，那么，恐怕會想到剪頭發，穿印度衫，清瘦，寂寞的摩登女郎；或者別的什么模樣，我不能斷定。但試去和三四十年前出版的《紅樓夢圖詠》之類的畫像比一比罷，一定是截然兩樣的，那上面所畫的，是那時的讀者心目中的林黛玉。”可見，每個學生主體所理解的文本意義都有很大的主觀性，而導致這主觀性的原因在于文本解讀、符號體驗中的主體性因素，如意志、認知、情感想象力等的參與。王夫之《姜齋詩話》中談到《詩經》的接受時說：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得，故《關雎》，興也。康王晏朝，而即為冰鑒。‘訏謨定命，遠猷辰告’，觀也。謝安欣賞，而增其遐心。人情之游也無涯，而各以其情遇，斯所貴于有詩。”指出因主體因素的不同，讀者得到了各自不同的理解。這里必須強調指出，學生在文本欣賞中所欣賞的審美對象，是他自己在讀解文本基礎上所重建的文本意象。換言之，我們欣賞的審美對象，既不完全是作者創作時心中的藝術意象，因為接受者不可能直接感知它；也不是藝術品，因為它只是提供了作者傳達意象的形式符號，而是接受者在欣賞過程中重建的藝術意象，這個意象當然不是接受者憑空創造的，而是以作家的創造即文本形式符號所提供的意象暗示與導引作為基礎和框架的。但它畢竟是在學生自己主體參與下重建和再造的，而且就是在學生的心理活動中生成的，是學生的“心象”。所以，結論只能是：文本的審美對象不是先在的文本內容，而是學生在文本的形式符號暗示和引導下，由學生主體性的參與而在學生的心理活動中重建生成的藝術意象。

其次，文本接受的主體性，源于學生不同的“期待視野”。西方接受美學認為，人自身的生理素質、文化教育傳統積淀以及所處的社會歷史環境等形成了每個學生在接觸文本之前的主體境況，包括其自身的敏感度、想象能力、文化基礎、藝術修養、審美趣味以及傳統影響、現實社會變化的影響因素等，造就了學生的接受眼光和特定審美文化心理結構，即“期待視野”。它對于作品來說是一種先在的結構。德國哲學家海德格爾認為，任何存在都是在歷史環境中的存在，存在的歷史性決定了理解任何東西的意識，在理解之前都不是一片空白。闡釋是以我們已經先有先見先把握的東西為基礎的。這種先在結構決定和制約著我們在理解時進行著某種自覺或不自覺的選擇和取舍。同理，藝術接受也受到主體先在心理結構、特定的“期待視野”的制約和引導。

再次，文本形式的結構，是一個特殊的結構。學生對作品形式的讀解具有時間性、延續性，他在這一時間的延續中展開主動的讀解，進行重建意象的活動，并對作品形式結構不斷進行期待、預測、判斷和修正。可見，學生重建意象是主體不斷對藝術品提供的總體框架進行空白填補、揭示意義、參與創作的動態過程。這種主體參與創作的過程貫穿著欣賞的全過程。

最后，不但文學作品，一切藝術品皆然，其意象潛藏在復雜的結構系統中。文本只提供了一個較為模糊的、概括的總體形式框架，學生只有通過主體性的參與，填補圖式結構中的空白，使其不確定的意象確定下來，才能重建具體的意象體系。

因此，文本的解讀，對于學生來說，其實就是學生對文本內容的先接受再生成的過程。

作者簡介：江蘇省洪澤縣朱壩中心小學語文教師。