架設閱讀與寫作之間的橋梁

用“拯救”一詞來看待中學作文教學的現狀，好像有點聳人聽聞，但是細細思量不無道理，當今中學作文教學的現狀是怎樣的呢？

其一，閱讀教學與寫作教學脫節。語文老師總是抱怨學生讀書少，作文沒內容。其實從小學一年級到高中三年級十二年里，學生光從教材中接觸到的就有近六百篇文，近百首詩，其中高考要求學生背誦的詩文就有六十篇，這個語文底子其實也不算薄了。關鍵是語文老師有沒有對文本作深度閱讀，有沒有對文本作原創性的解讀，閱讀教學中包含了多少讓學生終生受用的精神內涵，閱讀教學中為學生寫作提供了多少精神養料，或者說學生對這些精神養料吸收、消化了多少。我們可以說一篇經典之作，它的思想是深邃的，也是多元的，學生在老師的點撥下，產生情感、思想的共鳴，再結合自己的生活閱歷進行二度創作，這就是我們期盼的寫出“真我”的好作文，其中閱讀對寫作起到了至關重要的作用。然而語文的閱讀與寫作教學的實際情況是脫節的。有的教師閱讀教學總是重復著解題、背景介紹、生字詞注音、朗讀課文、分段、串講、概括主題思想和寫作特點，每篇課文的教學都是一個套路教到底，學生能不生厭就不錯了，這樣的閱讀教學怎能積極地影響寫作？尤其是高三年級的語文老師和學生更看重解題的技巧，在意相關答案的信息怎樣在文本中準確地篩選，為求得高分急功近利，缺乏真正的閱讀興趣、閱讀品味。其特征為“三多三少”，即重復訓練多，講解答題技巧多，無效閱讀多；對課外精品選擇的少，對課內精品做出具有生命體驗的、讓學生產生刻骨銘心感受的分析少，深度的有效閱讀少。

其二，中學作文教學自身存在著隨意性、盲目性。作文教學缺乏一定的章法，沒有嚴密的計劃。通常是先選好一個作文題目，接著是寫前指導（在學生寫前幫助他們審題并提供一點相關素材），再批改，再講評四部曲。題目變了，表述雷同。學生寫來寫去總是在編自己認為熟悉的那幾個人（諸如古代的司馬遷、屈原，當下的陳賢妹等），他們最感頭痛的是寫起作文來找不到合適的素材，“巧婦難為無米之炊”。這樣，閱讀與寫作之間出現的是井水與河水的關系，造成作文教學效率低下。

其三，中學閱讀教學自身存在兜售式、刻板式問題。語文教師的語文素養及生活經歷不同，造成對文本理解有深有淺。具體表現為，有些語文老師在指導學生閱讀方面僅停留在拾《教參》之牙慧，做《教參》的傳聲筒這一層面上，尤其是新出現的“兩獨現象”。本是獨生子女的年輕教師面對獨生子女的學生，80后年輕教師講授著他們沒有體驗的自己祖輩的故事，本身就帶著疑惑，帶著職業的無奈，只有翻閱《教參》，理解《教參》的解讀，然后把自己從《教參》中現學到的東西，再兜售給學生，對于科學有效、循序漸進的引導“先天缺鈣”。這樣死板的閱讀教學難以給作文教學帶來源頭活水。

其四，現行高中必修教材沒有把寫作知識和寫作梯度訓練系統地編入教材。《高中語文教學大綱》對中學生作文能力訓練要求在教材中沒有得到充分體現?，F行高中語文教材以相同文體兼顧相似的思想內容組合成教學單元（如粵教版，必修第三冊第一單元文體皆為散文，思想內容皆為感悟自然），沒有系統地兼顧作文訓練，連每一篇課文課后的思考、探究題也沒有兼顧寫作知識、寫作訓練，中學作文知識（譬如上世紀80年代人教版語文課本在每個單元后都插入相關的寫作知識如“觀察與記敘”等），今天的學生已無從知曉。這樣，寫作教學缺少了應有的文本，如同戲曲演員演戲沒有劇本一般。

其五，《高中語文教學大綱》對作文教學的要求在執行中被打了折扣?！陡咧姓Z文教學大綱》對寫作要求共有9條，其中有8條是難以量化檢查的，語文老師對其理解也深淺不一，給中學作文教學如何具體操作和檢查帶來難度，于是在執行《高中語文教學大綱》對作文教學的9條要求時，實際上只停留在對作文篇數的要求，讓執行《大綱》與《大綱》要求相距甚遠。不少語文老師在教學實踐中不去思考作文訓練計劃、訓練方法、訓練效果，有的老師甚至讓高一學生就開始寫高考作文題。學校相關部門對作文教學的計劃、措施、效果等也沒有相應的要求，無形中讓高中語文作文教學失去了監管和有效評價。

總之，高中閱讀教學長期與作文教學脫節，高中語文教材在具體使用時也與作文教學脫節，造成閱讀教學與作文教學成為兩張皮。閱讀教學忽略了學生人文素養的培養，使閱讀沒有成為寫作的源頭活水；作文教學也沒有從閱讀教學那里借力。學生在這樣的作文教學模式下學寫作文，只能出現公式化的新八股文，文章沒有了真性情，缺乏了真才學，讀起來味同嚼蠟。

其實，借助潛心閱讀來提高寫作的效率，從古至今很多詩人學者早有論述。唐朝杜甫曾說：“讀書破萬卷，下筆如有神?！彼未祆湓凇队^書有感》中寫道：“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！鼻宕鷮O洙曾云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟?！比~圣陶老先生更直接地說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切聯系?！濒斞钢t虛的言談中也透出閱讀與寫作的關系：“我的作品大都仰仗于先前讀過的百來篇外國作品和一點醫學上的知識?！彪m然閱讀與寫作有著密切的關系是個不爭的老話題，然而當今作文教學的客觀實際卻是二者相隔，令人擔憂，讓人不得不喊出：中學作文教學亟待拯救！

在中學語文教學中也有老師在閱讀與寫作的關系上進行探索，他們讓學生一邊閱讀一邊摘錄文中的好詞好句，他們讓學生仿寫美文，他們讓學生寫讀書札記等等。上述的訓練方式對提高學生的寫作水平確實有積極意義，但是其最大的缺陷是只注重形式的學習和模仿，忽略了思維訓練，從本質上說仍將閱讀與寫作分隔為互不關聯的兩張皮，讓學生不知運用怎樣的方式將閱讀與寫作聯系起來，其結果便是閱讀還是閱讀，寫作還是寫作。怎么辦？筆者認為，解決問題的根本方法就是架設好閱讀與寫作之間的橋梁。其方法有三。

一是將深度有效閱讀與作文分層訓練結合在一起。從對文本結構、句式、修辭等的模仿到自然表達再到有個性的表達，把對文本內容的感悟、熏陶遷移到作文中，讓作文有飽滿的情感、創新的思想，從對文本語言的玩味到作文時出現有味的語言，這樣一步步將閱讀教學與寫作教學有機地結合起來。譬如《青玉案·元夕》名師展示課例，授課者由詩歌主題著眼，從比較閱讀入手，幫助學生打破時空限制，綜合對比了與“追尋”主題密切相關又截然不同的三首詩歌：《青玉案· 元夕》《蒹葭》和現代詩歌《雨巷》，由學生討論發現，又任學生提出質疑，經過師生共同的探討和分享，讓學生了解文意的同時又體味出了“她”“伊人”和“丁香姑娘”的弦外之音，跳出了字外，深入了文心，進一步理解了詩歌中所蘊含的對憂郁蒼茫愛情追尋的情味與對理想執著追索的意味，提升了學生整體的審美直覺，幫助學生累積了同類同題同體等相關閱讀經驗，并進一步培養了學生讀詩乃至寫詩的興趣，使其情感得以沉浸，給其人生以啟迪，收到了良好的效果，比較閱讀，聯類知味，提升學養。語文老師在閱讀教學時多了一個意識，即通過閱讀教學，從一個更高的層面去影響學生寫作。語文教師在閱讀教學時引導學生憑借自己的經歷、閱歷和文化積淀去體味、感悟作品，引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解鑒賞作品，產生對文本的情感美，觸發學生的靈感，豐富學生的精神世界，涵養學生優美的文明氣質和優雅的文化風度，學生在閱讀教學中練就了這樣的內功，還怕寫不出好的作文來？

二是在閱讀中運用良好的閱讀方法，培養學生良好的閱讀品質，不斷提升學生的思想認識，以逐步達到深度有效閱讀。何謂良好的閱讀方法？《語文課程標準（實驗）》明確提出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力?！睋?，我覺得“良好的閱讀方法”的本質內涵就是培養學生思維品質的閱讀，即指導學生閱讀從如下三個方面著手：1. 創造性閱讀；2. 發展性、思辨性閱讀；3. 批判性閱讀。所謂創造性閱讀指學生在教師的啟發引導下，積極主動地對閱讀材料質疑、解疑，通過多角度思考獨特的感受語言，提高理解運用語言的能力，其創造性主要體現在閱讀的個性上；發展性閱讀，指培養學生聯想、遷移能力的閱讀方法；思辨性閱讀指培養學生思考辨析能力的閱讀方法（所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動，所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析）；批判性閱讀，指能抓住要領、善于質疑、嚴格推斷的閱讀方法。如名師展示課例《漢家寨》，授課老師敏感地捕捉到學生萌芽的思維新苗，并主動熱情地參與到學生的討論中去，發掘出學生潛在的智慧和靈氣，經過激烈的討論與教師適時的引導，學生發現并自我總結出：“當受苦僅僅是一種忍耐時，是悲哀的，堅守也是愚昧的、盲目的，只有把受苦化為改變命運的精神時，受苦才是有價值的?！边@一通過質疑產生的新主題，就是學生在學習過程中借“疑”激發出的最可貴的創造。“疑”是思維的發動機，“讀書須有疑”，“小疑則小進，大疑則大進”。質疑是打開智慧寶庫的鑰匙，是學生由被動變為主動的“舵手”。對課文質疑，學生才能在走進文本之后又超出文本，才能在強烈的求知欲和盎然的興致的引領下，自主設問又自主探究從而得出結論。在這一過程中，學生真正感受到了精神的震撼，接受了文化的熏陶，溝通了語文教學和生存哲學的聯系。

三是將寫作知識與寫作訓練科學化、系列化。編寫校本教材，與高中語文必修教材的單元內容配套，以架設閱讀與寫作間的文本橋梁，使《高中語文教學大綱》對作文的要求得到具體的、有計劃的落實。校本教材作文訓練可設計為如下框架：第一章記敘文訓練，第二章議論文訓練，第三章命題作文、話題作文、材料作文訓練。以第二章議論文訓練為例可安排如下章節：立意方法訓練、提煉觀點訓練、過渡語言表述訓練、擬題訓練、論證方法訓練等，從教材文本入手，將《高中語文教學大綱》對作文教學的要求系統地滲透到閱讀教學中，使二者有機結合，最終，以閱讀教學為抓手，拯救作文教學。

作者簡介：廣東省深圳市沙頭角中學語文教師。