“五環學·導”課堂教學模式的建構

一、 “五環學·導”課堂教學模式的提出

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，是教學理論與教學實踐的中介。傳統的教學模式關注教師的教，卻忽視學生的學，束縛了學生三維目標的培養，學生的能力培養大打折扣。根據《全日制義務教育語文課程標準》要求，學生是學習的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。

學生是天生的學習者，沒有一個兒童不喜歡學習，教師的作用就是引起學習，維持學習與促進學習，讓學生更想學，更會學；學得更多，更有意義。課堂教學是學校實施素質教育的主陣地。教學中，教師如何改變目前普遍“以教為主，學生被動”的教學現狀？如何引導啟迪，才能使學生自奮其力，自致其知？在長期的教學實踐中，我們研究探索出“五環學·導”課堂教學模式。

二、 “五環學·導”課堂教學模式解析

（一） “五環學·導”教學模式定義和結構

“五環學·導”模式具體結構為：學生預習·先學后教；學生匯報·因學設教；學生合作·多學少教；學生探究·量學析教；學生自測·以學論教。它是以學生全面和諧主動活潑發展為中心，充分發揮教師主導作用，體現學生主體地位。圍繞知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標，把學生的“學”與教師的“導”有機融為一體，構建師生互動、生生互動、師生成為學習共同體的一種素質教育教學新模式。

（二） “五環學·導”教學模式流程圖

遵循“以生為本”的理念，我們堅持以學定教，以導促學，實現教學相長，教與學相得益彰?！拔瀛h學·導”教學模式建構圖解如下：

“五環學·導”課堂上，在學生學的層面，縱向看，學生經歷“課前—課始—課中—課尾—課后”這條路線，三維目標不斷強化，思維不斷躍進，學習品質不斷攀升；橫向看，學習強于自己的，學生誠懇請教，虛心聽取，學習弱于自己的，學生熱心指導，促其進步，他們各抒己見，合作互助，共同提高，在學中“互教互學”，共同成長。在教師教的層面，縱向看，教師針對學生學的情況，恰當引領，不斷將學生的學習向深層次推進；橫向看，教師眼觀四路，耳聽八方，關注每一個，不放棄每一個，著力提高學生交往合作能力。教與學相互促進，相得益彰，形成立體、交叉、互動、相長的教學新格局。

（三） “五環學·導”教學模式操作方法

第一環：學生預習·先學后教

學生預習。預習是高效課堂學習的核心基礎，是學習過程中的一個重要環節，它能夠引導學生“先學”， 提高學習效率。學生只有自己先學，在課堂上才有話可說，有疑可問，有據可辯，生成豐富多彩的課堂展示。預習具有超前性特點，使教與學的關系發生根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。而其獨立性特點，迫使學生擺脫對教師的依賴，獨立開展閱讀、思考乃至作業活動，自行解決能夠解決的問題，是培養學生自學自立的不二法門。預習的差異性特點，則為課堂開展合作學習提供實踐操作依據。

先學后教。據有關專家論證，漢字在發展演變過程中是先有“學”字，而后才有“教”字，“學”有所疑，才有“教學”的需要。 “皮之不存，毛將焉附”，“學”為皮，“教”為毛，有人曾作過這樣形象的比喻來說明“教”與“學”的關系。由此可見，“教”是為“學”服務的，我們所提出的“先學后教”之“后教”是根據學生先學中提出和存在的問題與困惑進行教學，學生通過先學帶著自己的問題、困惑、思考、想法、見解和意見進課堂，讓課堂真正成了學生求知和展示的舞臺。先學解決現有發展區的問題，后教解決最近發展區的問題。當然，實際教學中，先學后教之“教”，未必是在此處的“教”，更多時候，這一環節屬于隱性的環節，是教師教學自始至終所堅守的一項原則，秉承的一個理念。

第二環：學生匯報·因學設教

學生匯報。學生在“預習”的基礎上，填寫自己的導學案，在這一環節，將自己的學習結果在全班向大家匯報。課堂要匯報的既有學生對學習目標中重點內容的解讀，也有學生學習中新的發現和感悟，或者是就某一問題的獨到的見解和認識，同時提出自己認為有價值的、未解決的問題，以引起大家關注，得到其他同學和老師的幫助。此環節應該允許學生說錯做錯，允許他們“信口開河”，教師是一個十足的“旁觀者”，學生匯報的過程，正是教師從旁觀測學生對本課新知掌握情況的一個過程。同時，這個過程鍛煉了學生的語言表達能力，為“因學設教”作適切的鋪墊。

因學設教。有了前面的學生匯報，此刻，教師根據學生的學習起點，思考如何因學生的需求去教，才能讓教學始終走在學生發展的前面，并因此引導和推動其發展。盡管我們老師有我們自己特殊的喜好需要表達，有滿腔的情懷需要傾訴，有超群的才華需要展示，但是這一切在實際教學中都要為學生學習情況讓路，充分考慮學生的學習實際，讓學于生，讓思于生，使“教”更好地為“學”服務，真正做到因學生的“學”揣摩接下來如何“教”，為學生更準確、精當表達的適時誘導而“插嘴”。

第三環：學生合作·多學少教

學生合作。教學中，教師應堅持這樣的原則：學生已會的不講，自己能學會的不講，在此基礎上，學生通過合作交流能學會的，也不必講。以小組為單位，以學生為主體，在學生合作學習時，每一組中，學生中理解好的幫助指導理解能力弱一些的，互相學習取長補短，一起探討剛才匯報中沒有解決的疑難困惑。教師看似“放任自流”，其實是全方位地參與到學生的學習過程中去，他或為讓小組的討論更加實在去提醒點撥，或為關鍵環節去指點迷津。此環節充分發揮學生的自主性、主動性，同時培養學生的合作意識、合作能力、創新精神和實踐能力，學生在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。

多學少教。在學生合作學習時，教師應適時對合作的效果進行激勵性的評價，讓學生始終保持旺盛的求知欲。但同時，教師的“教”仍然不斷讓位于學生自己的“學”，讓學生真正享有自己學習的空間，并且在已有的空間內發揮他們自己的才能，讓課堂煥發生命活力。教學的最終目的是學，沒有自學的有效實現，即使再精彩的教也于事無益。此處的教仍然是“猶抱琵琶半遮面”，是為滿足于學、能更好地學、達到自主學習的引導、疏導。

第四環：學生探究·量學析教

學生探究。在前面“三不講”的前提下，更深層次的，即新課內容中更深奧之處、需拓展延伸之處等，教師也不必急著講，而應該先激發學生自己潛心思考，觸類旁通，促使學生的注意、記憶、思維集中在一起，進入到一種智力活動的最佳狀態。學生在探究的過程中，可能靜心默讀，可能眉頭緊鎖，可能自言自語，也可能查閱資料，寫寫畫畫……無論哪種形式，他們都是在教師的引領下，不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區，并以此為樂事。同時，教師要鼓勵學生運用自己覺得有效的方法學習，并指導他們不斷優化學習方法，努力提高學習效率，實現探究學習的價值，真正享受探究成功的樂趣。

量學析教。教師恰當的點撥指導能和學生有效探究相得益彰。 作為學生學習的引導者，此環節中，教師除了要創設探究氛圍，還要根據學生學習情況，依據學生掌握知識的不同程度，把握不同層次學生理解的差異，準確對“癥”下“藥”，在學生“憤悱”之時，隨機、適切地拋出能激發學生思維再次“躍起”的充滿智慧挑戰的問題，培養學生“舉一隅而反三”的能力。此處，教師允許學生暢所欲言進行質疑，歡迎學生發表與教材不同的見解，發表與老師不同的觀點，力求讓每一個學生保持高漲的探究熱情，促使探究活動向更高更深層次進行。

第五環：學生自測·以學論教

學生自測。課堂的最后教學環節要引導學生學會整理學案，并在教師的組織下完成當堂的達標測評。學生經過上一環節深刻的思考，思維比較活躍，這時需要靜心總結歸納，反芻消化。學生在梳理所學新知的同時，也檢測出自己對本節課知識點的掌握情況，明白了這一課自己學習上的收獲與困惑，所思所想所感所疑。

以學論教。真正精當的“教”是依規律，講方法，啟智慧，舉一反三，四兩撥千斤。此時，可通過學生“學”的狀況，來判斷教師“教”的質量和效率：是否讓學生獨立學習，是否“該講的大膽講，不該講的堅決不講”，是否切實把教學用在刀刃上，用在解決“最近發展區”的問題上，是否關注每個學生的表現和發展，是否真正實現少教多學。在一次次的自我追問中，在反復地自我考量中，教師一點點地發現自身教學中的不足，不斷讓自己的“教”在質上逐漸升華，讓學生“學”的能力一步步提高。

三、 實踐與思考

（一） “五環學·導”教學模式建構的意義

“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！保ā抖Y記·學記》）意思是說，只有先去學習才能知道自己知識的缺乏，只有教了別人之后才能知道自己對知識還理解不清；認識到了自己知識的不足，然后才能反過來要求自己。“五環學·導”課堂中，教師潛心探討，力求“順木之天性，激情啟疑使之樂學”，“尋本而求源，導思育能使之善學”，學生充分發揮自己的潛能，發展自己的智力，獲得可持續發展。

（二） “五環學·導”教學模式的前景展望

聚焦課堂，讓課堂的每一個環節、每一個學生進入學習狀態、發展狀態、生命成長狀態，是每一位教育工作者孜孜以求的境界。冥冥之中，我們似乎找到了一把開啟課堂高效的金鑰匙。但教學模式是一個動態開放的系統，有一個產生、發展、完善的過程，它的不斷變革與改革，是其得以具有有效性的重要保證。更重要的是，該模式與“以人為本”的理念之間還有許多需要我們不斷去探索填補的“空白地帶”，期盼我們的“五環學·導”課堂教學模式，在一次又一次的實踐磨礪中，在不斷的研究探索中，會讓我們距離高效課堂越來越近，讓學生自主學習能力越來越強，讓教育科研工作之路越走越遠！

作者簡介：江蘇省泗陽市眾興實驗小學語文教師。